Métacognition et transfert

De quoi s'agit-il ?

Pourquoi ?

Comment ?

De quoi s'agit-il ?

"Métacognition" !

Avec "autosocioconstruction des savoirs", ce terme fait partie des deux "gros mots" pédagogiques plutôt jargonnants dont on parle beaucoup aujourd'hui. Concept issu des travaux basés sur une conception cognitiviste de l'apprentissage, c'est un peu la cerise sur le gâteau d'un dispositif constructiviste. Mais abordons-le plutôt par une expérience... que vous venez de faire si vous venez de découvrir ce terme pour la première fois.

 Avez-vous éprouvé la sensation qu'il y avait quelque chose de difficile à comprendre ?  Avez-vous eu la sensation, après avoir un peu réfléchi, que vous étiez près d'en comprendre le sens, ou au contraire encore très éloigné ?  Avez-vous l'impression, après avoir lu les deux questions précédentes, que cela s'éclaircit ou que cela devient plus confus ?

 Et que vous êtes-vous marmonné entre les lignes ?

 

 

En répondant à ces questions, vous avez pris une distance (c'est le "méta") par rapport à la difficulté qui se présentait à vous (acquérir une nouvelle connaissance, ou cognition). Vous avez tenté de percevoir comment vous réagissiez dans une situation d'apprentissage. Il également serait intéressant d'essayer de comprendre pourquoi vous réagissez ainsi, de mieux identifier quels sont les processus mentaux que vous avez mis en oeuvre, d'en apprécier la pertinence et de voir s'il y a moyen de procéder autrement.

 La métacognition, c'est une activité mentale qui nous permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons notre pensée.
Cela nous procure éventuellement davantage de pouvoir pour mieux contrôler et gérer notre façon d'apprendre quelque chose.


Pourquoi ?

 L'enseignant peut aider l'élève à s'adapter plus facilement à des situations nouvelles en sachant mieux comment il a réussi quelque chose.

Comment faire pour que les apprentissages fonctionnent dans d'autres situations, face à des problèmes nouveaux ? Comment faire pour que le savoir ne reste pas prisonnier du contexte d'apprentissage ?
Cette question, c'est celle du transfert des apprentissages.

Pour certains, s'il ne s'opère pas, c'est par défaut d'entraînement. Une fois l'apprentissage réalisé, il conviendrait selon eux de favoriser les automatismes.

Pour d'autres, si le transfert ne s'opère pas "spontanément", il pourrait être facilité grâce à la formalisation des opérations suivantes : métacognition - décontextualisation - repérage des structures du problème ou de la situation - repérage des analogies avec d'autres situations - recontextualisation des procédures.
Cette proposition est contradictoire (mais non opposée) à l'installation d'automatismes. Elle est fondée sur le postulat qu'il existe un petit nombre d'opérations mentales fondamentales, communes à de nombreux apprentissages et non complexes (exemple : pouvoir comparer).
Cependant, au-delà de la prise de conscience des opérations mentales à mettre en jeu, les chercheurs précisent qu'il faut également prendre conscience des opérations sociales/affectives, des opérations culturelles et des opérations techniques.

Joseph Stordeur nous met cependant en garde d'attribuer trop tôt une difficulté de transfert à l'élève. Il nous invite à évaluer d'abord notre pratique pédagogique en nous demandant si nous avons vraiment mis en place une pédagogie active ?

 "Notre système et nos conceptions font que même lorsque nous plaçons l'enfant devant une situation où il pourrait apprendre, nous sommes très vite aspirés par le produit fini. Nous faisons tout pour que l'enfant atteigne rapidement le résultat : les exercices résolus, la synthèse pour le cahier,... Et nous croyons que lorsqu'il a écrit la solution ou réalisé le produit attendu, il a aussi appris. (...) Nous continuons à réfléchir dans une logique de production alors qu'il faudrait nous placer dans une logique d'apprentissage."

STORDEUR J., Apprendre ou produire, Echec à l'Echec n°

Pour en savoir plus

DELANNOY C., PASSEGAND J. CL. (1992), "L'intelligence peut-elle s'éduquer ?", Hachette, CNDP.


 L'enseignant peut aider l'élève à restaurer l'image qu'il a de lui-même en prenant conscience de ses images mentales et de ses procédures d'apprentissage.

Les difficultés cognitives et les échecs multiples qu'elles provoquent entament profondément l'image de soi, y compris l'image corporelle.
D'après Monique LINART et Serge BOIMARE (cités dans DELANNOY et al, 1992, p.91), il existe chez les adolescents en difficulté un "interdit de penser" qu'ils compensent par un surinvestissement corporel. Ils se construisent une "cuirasse corporelle". Ils se sentent "troués" de partout, non unifiés, tant sur le plan spirituel que corporel. Le surinvestissement musculaire sert à boucher les trous.

En proposant l'exercice de la métacognition, l'enseignant signifie à l'élève qu'il n'est pas là pour penser à sa place, bien au contraire : il s'agit de lui redonner la certitude de sa propre pensée, afin qu'il s'autorise à nouveau à penser.

Pour en savoir plus

- Herbert, Jacqueline. - Images du corps et échec scolaire. - Desclée De Brouwer, 1995.


Comment ?

 Nous pouvons prendre distance
par rapport à ce que nous vivons de différentes manières.
Nous proposons de distinguer deux types de séquences pédagogiques :

 Les activités "intra"

Ce sont les activités où la métacognition est incluse dans le processus d'apprentissage, sans que ce soit dit explicitement.

  Les séances "méta"

La métacognition est formalisée au cours de séances particulières, avant ou après l'apprentissage proprement dit.

1. Les activités "intra"

Notre propre langage intérieur

Au cours de toute activité d'apprentissage, nous nous tenons sans cesse un discours intérieur, que nous ne communiquons pas.

S. VYGOTSKY, un des pères du socioconstructivisme, accorde beaucoup d'importance au "langage intérieur".
Pour lui, il joue un rôle fondamental dans l'apprentissage : "il est comme un laboratoire mental et intime où chacun d'entre nous élabore une parole future, construit des plans d'action, émet plusieurs hypothèses à propos des problèmes qui lui sont posés" (DELANNOY C., PASSEGAND J. CL., 1992, p.83).

 L'un des rôles de l'enseignant est de réveiller ou de développer ce "langage intérieur" chez l'élève.

Les méthodes de simulation favorisent le développement de ce langage intérieur : l'usage de la fiction permet à la fois de vivre directement quelque chose tout en étant capable, grâce à la distance fictionnelle, de se rendre compte de ce qui est en train de se passer.

La métacognition est informelle et se limite ici à une perception individuelle, sans explicitation. Certaines méthodes pédagogiques comme le DRAMA sont fondées sur une très grande confiance dans le potentiel évolutif d'un individu amené à vivre de tels moments éclairants.

Exemples dans les fiches du LMG :

- Fiche La Chine : Jeu de rôles

- Fiche Le déracinement : Je pars ou je reste ? et L'obtention d'un permis de séjour

- Fiche Esclavage : Jeux de rôles

- Fiche Amazonia : Scènes de vie en Amazonie
et Jeu de rôles sur l'aménagement du territoire en Amazonie

- Fiche Terre vivante : Vies humaines en danger

Note : La finalité du DRAMA est la socialisation des individus. Le rôle de l'animateur de DRAMA est d'accompagner le cheminement des participants dans l'exploration de situations de vie par le biais de la fiction.

Pour en savoir plus : consulter le site Drama classes (en anglais).


2. Les séances "méta"

D'une manière générale, les processus de résolution de problèmes sont le plus souvent acquis par imitation ou par imprégnation, mais ils restent le plus souvent implicites, surtout dans le domaine de la pensée (dans le domaine concret, on peut inférer plus facilement un processus à partir de ce que l'on observe). Bon nombre de scientifiques appellés à expliquer comment ils font pour inventer une nouvelle théorie ou une explication se retrouvent bouche bée : ils peuvent difficilement dire comment ils cherchent, comment ils trouvent. La transmission de ce savoir ne va pas de soi, même si on le désire. Peut-être parce que le "langage intérieur" n'a rien à voir avec le langage parlé : les pensées s'associent et se dissocient librement; ce sont des entités verbales et/ou symboliques qui se combinent en échappant à la syntaxe utilisée pour communiquer; elles évoluent dans un espace pluridimensionnel et dans une temporalité très particulière.

Les séances "méta" ont pour objectif de rendre explicite ce qui est implicite.
Selon certains, pour fonder une certitude sur sa propre pensée, la parole est irremplaçable. C'est une position qui est surtout défendue par les psychanalystes, mais qui est controversée, notamment par les neurobiologistes. Est-il nécessaire de trancher sur le plan théorique ? Et sur le plan pédagogique, les enseignants n'ont-ils pas aussi pour tâche d'aider les élèves à se dégager du besoin du regard ou de la parole des autres pour avoir une confirmation de leur propre valeur ?
Fidèles à une approche systémique de la question, nous préférons tabler sur les incertitudes en la matière et sur l'extraordinaire complexité des chemins de développement de l'être humain pour prôner en tous cas de ne pas s'en tenir uniquement à une expression verbale. D'autre part, il nous semble fondamental de reconnaître l'importance du langage intérieur comme autre moyen de conscientisation, sans l'intervention d'un médiateur. Après une expérience de vie, prendre l'habitude de s'arrêter pour réfléchir à ce qui s'est passé, c'est tout simplement l'exercice de la méditation.

Ainsi, à la fin d'une activité, nous proposons souvent un moment d'analyse réflexive qui se veut d'une portée plus large que sur le plan cognitif : c'est le moment de s'arrêter pour faire le point par rapport à soi en tant qu'être en devenir.
L'analyse réflexive porte sur tout ce qui a pu se passer sur le plan personnel : soit en rapport avec le contenu qui vient d'être exploré, soit sur le plan de l'apprentissage, soit encore sur d'autres plans tels que les relations dans le groupe, les questions existentielles qui peuvent surgir....
Ces moments sont proposés individuellement ou collectivement. Un moment de partage pour ceux qui le souhaitent est toujours offert, dans un esprit de solidarité et de coopération.

 Tout l'art de l'enseignant sera de proposer des moyens diversifiés (verbaux et non verbaux, individuels ou collectifs) pour faciliter cette conscientisation.

 Avant l'apprentissage Recueil des représentations
Questionnement sur les manques après une séquence "rupture"
Exemples :
- Fiche Terre Vivante : Séismes, éruptions volcaniques.
- Fiche Les emplettes : Pistes de recherche.
- Fiche Amazonia : Colloque de scientifiques.
- Fiche Déracinement : Lever d'images.
Elaboration d'une méthode de recherche
Exemples :
- Fiche Enracinement : Hauts lieux.
Anticipation mentale d'une situation, des gestes à effectuer, des réactions potentielles, du travail à effectuer,...
- Fiche Déracinement : Préparation à la rencontre.
- Fiche Enracinement : Pérégrinations familiales.
 Pendant l'apprentissage   Questionnement sur le savoir, sur les manques
Exemples :
- Fiche Terre Vivante
- Fiche World Music : Carte du monde.
- Fiche Déracinement : Idées reçues/réalités.
Questionnement sur le concept de recherche
Exemples :
- Fiche Déracinement : Qu'est-ce qu'une recherche ?
Observation de la façon dont d'autres élèves procèdent.
 Après l'apprentissage

 Les méthodes de gestion mentale notamment mises au point par A. de la Garanderie et par les nombreux formateurs qui s'en inspirent sont d'un grand intérêt sur le plan cognitif. Nous ne les avons pas développées chaque fois dans les fiches, considérant qu'il s'agit de séquences tout à fait transversales.

Citons cependant, à titre d'exemple, les différents outils suivants :

Exposé d'une méthode de recherche
Exemples :
- Fiche Terre Vivante : Elaboration et présentation de modèles théoriques et Evacuation d'une zone de loisirs.
- Fiche Du soleil à fleur de peau : Taguer avec certaines bombes...
- Fiche Enracinement : Noyau dur.
Bilan et questionnement sur les savoirs, sur les manques
Exemples :
- Fiche Terre Vivante : Localisation des séismes et types de déplacement et Localisation et typologie des volcans.
- Fiche Enracinement : Hauts lieux et La Belgique.
- Fiche Déracinement : Flux migratoires à l'échelle mondiale.
- Fiche Emplettes : Bilan.
Tenue d'un carnet de bord personnel
Analyse réflexive
Exemples :
- Fiche Enracinement : Pérégrinations familiales, Analyse réflexive sur la question de l'identité et Moi et les autres
- Fiche Amazonia : Analyse réflexive
- Fiche Esclavage : Analyse réflexive
Dialogue avec le professeur (gestion mentale)
Evaluation formatrice.

Pour en savoir plus

- DELANNOY C., PASSEGAND J. CL. (1992), "L'intelligence peut-elle s'éduquer ?", Hachette, CNDP.

- de la GARANDERIE, A. (1982), Pédagogie des moyens d'apprendre, Le Centurion.

- de la GARANDERIE, A. (1984), Le dialogue pédagogique avec l'élève, Le Centurion.

- de la GARANDERIE, A. (1990), La gestion mentale, Le Centurion.

- Parcourez aussi Le site de la gestion mentale

- LAFORTUNE L., SAINT-PIERRE L. (1998), "Affectivité et métacognition dans la classe - des idées et des applications concrètes pour l'enseignant", De Boeck Université, Bruxelles.

- MEIRIEU, P., GRANGEAR, M. (1997), La métacognition : une aide au travail des élèves, ESF.

- Métacognition à l'école primaire ? : réflexion proposée par Laurant Dubois, instituteur.


 Université de Liège

 Laboratoire de Méthodologie de la Géographie

 Ministère de la Communauté française

 Recherche interréseaux en éducation
sur les compétences terminales en géographie

 Christine Partoune
Assistante en didactique au Laboratoire de méthodologie de la Géographie
Université de Liège
© août 1999