Université de Liège

 Laboratoire de Méthodologie de la Géographie

 Ministère de la Communauté française

 Recherche interréseaux en éducation
sur les compétences terminales en géographie

 Frédérique Delvaux et Christine Partoune
Professeurs de géographie
Chercheures en didactique au Laboratoire de méthodologie de la Géographie
Université de Liège
© août 1999

 

Du soleil à fleur de peau



Module conçu par Christine Partoune, au départ d'une recherche d'idées antérieure avec Catherine Jacmin, professeur de géographie.

Compétences géographiques de référence
- Gérer sa santé
- Localiser et situer des événements dans un cadre de références spatialisées.

Objectifs
- développer une relation positive et respectueuse avec notre peau;
- exprimer ses sentiments (bien ou mal dans sa peau);
- être sensibilisé aux dangers auxquels nous exposons notre peau;
- rechercher une information diversifiée et contradictoire;
- s'interroger sur l'inégale répartition d'une maladie;
- percevoir la complexité d'un problème (multiples facettes - incertitude);
- accepter de devoir décider sans tout savoir, accepter les limites de nos connaissances;
- comprendre les points de vue des acteurs;
- notions : pigmentation, rayonnement ultraviolet, capital soleil, indice de protection, index UV, réflexion, dépistage, prévention, mélanome, ozone, atmosphère, stratosphère.

Annexe informative pour le professeur.

 Ressources web

- EuromÚlanoma : campagne de prévention du cancer de la peau
- Vivre avec le soleil
Pages destinées à la prévention. Propose une malle d'outils pédagogiques très intéressante.
- Service de l'Environnement Atmosphérique du Canada
Très intéressant, surtout en ce qui concerne le processus de prise de décision au niveau international (première mondiale : on décide de protéger avant de savoir avec certitude s'il y a un réel risque ou pas. Lié à la force de persuasion et à la persévérance des négociateurs).
- IARC-CIRC (Centre International de Recherche contre le Cancer)
Nombreuses données par pays, continent, ou à l'échelle mondiale.
- Fédération française de la montagne et de l'escalade.
- Site de l'ULB présentant des informations sur les statistiques du cancer de la peau en Belgique.

Bonnes adresses en Belgique
- Oeuvre Belge du Cancer, rue Royale, 217 à 1210 Bruxelles (02/225 82 11) - Magazine Challenge, Juin-Jt 93 - gratuit
- Test-Achats Magazine n°291 - juillet-août 1987 - Dossier mélanome en ligne.
- Dossier Objectif Recherche
- Pour une animation sympathique et sur mesure : Le groupe Astronomie de Spa.
Contact : JB Jehin, rue JP de Limbourg, 60, 4900 Spa, 087/771418, ou à l'université de Liège (04/366 57 47).


 Déroulement

1. Immersion (2h)
Parcours tactile, Parcours olfactif, Séquence images, Paroles de peau à peau
2. Le soleil : ami ou ennemi de notre peau ? Démarrage d'un projet de recherche
(1h)
3. Enquête sociologique : « Le soleil, ami ou ennemi pour notre santé ? » (4-5h)
3.1. Recueil des représentations initiales des élèves
3.2. Préparer l'enquête
3.3. Réaliser l'enquête
3.4. Traiter et analyser les résultats de l'enquête
3.5. Conclusions
4. Recherche scientifique : « Le soleil, ami ou ennemi pour notre santé ? »
(5h)
4.1. Bronzés ou brûlés ?
4.2. Action des UV sur la peau
4.3. Le top des cancers de la peau
4.3. Le top des moyens de prévention
5. Recherche scientifique : « Les moments les plus dangereux - les endroits/ les régions les plus dangereuses »
(3h)
5.1. Les variations de l'index UV au cours de la journée et d'un endroit à l'autre (2h)
5.2. Taguer avec certaines bombes = augmenter le nombre de cancers (1h)
6. Approche psychologique, historique et culturelle : « Soleil = bonheur ? »
(1h)
 7. Communication externe (2-3h)


 1. Immersion (2h) avec le professeur de français.
Ces idées d'activités ont pour objectif d'entrer progressivement en contact intime avec sa peau et de produire des mots qui serviront de réservoir où puiser pour écrire.

1.a : Parcours tactile (15')
Les élèves vont plonger leurs mains dans une série de bacs masqués par une toile, dont le contenu propose des sensations variées (température, granulosité, ...), se terminant par des objets doux et chauds.
Exemples de séries :
* grès - petits galets roulés - sable sec - sable mouillé - eau tiède - eau froide - glaçons - sciure de bois - peau de mouton - duvet
*roche - gravier - terre - boue - eau - écorce de chêne - écorce de hêtre - tapis de mousse - fourrure
*différents revêtements de sol : échantillons de dallages, tapis plains (faciles à trouver, ils peuvent aussi être réutilisés).

Ensemble, noter au tableau les adjectifs qui permettent de qualifier les sensations tactiles éprouvées (rugueux, lisse, doux, granuleux...).

1.b : Parcours olfactif (15')
Composé de toute sorte de produits à appliquer sur la peau (cosmétiques, parfums, savons, pommades ou lotions pharmaceutiques). Terminer en proposant de sentir sa propre peau. Peut-être même celle de son voisin...

Deuxième liste de mots pour qualifier les odeurs. Eventuellement l'enrichir en cherchant de nouveaux mots dans des publicités vantant des parfums ou des vins (à domicile, comme devoir).

1.c : Séquence images (15')
Montage dias ou transparents sur le thème de la peau, composé de gros plans à la fois esthétiques et insolites, mettant en valeur le grain de différentes peaux humaines.

Produire des métaphores ("c'est comme..."), lister des mots pour décrire les couleurs, la pilosité, ... Rechercher toutes les expressions avec le mot « peau ».

1.d : Paroles de peau à peau (en devoir, individuellement, ou en classse, seul ou à deux)
Ecrire un fragment de texte au choix :
- lettre d'amour à ma peau
- le paysage de ma peau
- le roman de ma peau
- le tour de ma peau en 80 secondes
- recette de beauté pour ma peau
- ma peau s'en va t'en guerre
- la guerre avec ma peau
...

2. Le soleil : ami ou ennemi de notre peau ? Démarrage d'un projet de recherche (1h)
avec n'importe quel professeur.

A gauche du tableau, écrire et entourer le mot « soleil ». Demander aux élèves ce que ce mot évoque pour eux. Noter au fur et à mesure. Interrompre lorsque la récolte semble suffisamment large. A droite, écrire et entourer le mot « peau ».
Peut-on relier le mot « peau » avec certains des mots évoqués à propos de « soleil » ? Y a-t-il encore d'autres mots que l'on voudrait inscrire ?
L'enseignant fait expliciter ces liens et utilise cette « matière première » pour faire émerger des questionnements implicites, mettre en évidence des préjugés, des incertitudes... Tout un programme de recherche peut s'imaginer sur ce thème, par petits groupes. Ou alors, un approfondissement tous ensemble, avec le professeur, d'un ou deux sujets sélectionnés. Ci-dessous, quelques pistes possibles. 

 3. Enquête sociologique : « Le soleil, ami ou ennemi pour notre santé ? » (4-5h)
(avec le professeur de sciences sociales ou de sciences humaines et le professeur de mathématiques pour le traitement des résultats)

Objectif du recueil : Qu'est-ce que les gens savent exactement ? Quel est l'impact des messages informatifs sur eux ? Tiennent-ils compte des conseils de santé ?

3.1. Recueil des représentations initiales des élèves (ce qu'ils en savent, en pensent et en font eux-mêmes).
Différentes méthodes sont possibles. Par exemple, dans la cour de l'école, délimiter un espace rectangulaire divisé en deux dans le sens de la largeur : une extrémité "vrai", une extrémité "faux" - sur la ligne au centre : "je ne sais pas". Le professeur énonce une dizaine d'affirmations et les élèves se positionnent à chaque fois. (15')

Exemple d'énoncés :

1. "En été, il m'arrive souvent de faire la crêpe au soleil pendant des heures"
2. "Je mets toujours de la crème solaire pour me protéger"
3. "Juste un bon coup de soleil par an, ce n'est pas bien grave"
4. "Les crèmes solaires sont cancérigènes"
5. "Il y a si peu de soleil en Belgique que nous n'avons rien à craindre de lui"
6. "Bronzer rend vraiment idiot"
7. "On peut être brûlé en nageant"
8. "Les coups de soleil sont nettement plus dangereux pour les adultes que pour les enfants"
9. "Parmi tous les cancers, c'est celui de la peau qui augmente le plus vite dans les pays industrialisés"
10. "Les bancs solaires ne présentent aucun danger"

Terminer par : "Le soleil : mon ami ou mon ennemi ?" (modifier la signification des deux extrémités de l'espace). Prendre note de la position de chaque élève, pour pouvoir s'en reservir plus tard.

 Par rapport aux idées énoncées ci-dessus, voici quelques informations pour l'enseignant. A lui de voir quand les utiliser à bon escient. Source principale : Oeuvre belge de lutte contre le cancer.
 1. "En été, il m'arrive souvent de faire la crêpe au soleil pendant des heures"
C'est le pire des traitements pour notre peau. Par contre, si nous bougeons, l'angle du soleil par rapport à notre peau change constamment. Le risque de coups de soleil est dès lors trois fois moindre. Nos besoins en soleil seraient de 15 minutes par jour. Outre la sensation de bien-être qu'il nous procure en nous réchauffant, le soleil exerce en effet une action antirachitique : grâce aux UVB, notre peau transforme une provitamine en vitamine D3; il règle également le métabolisme du calcium et sa pénurie provoque une déminéralisation osseuse.
 6. "Bronzer rend vraiment idiot"
Lorsque nous avons un « coup de soleil », le sang afflue dans la zone exposée, provoquant un déficit momentané au niveau du cerveau. Celui-ci, moins bien irrigué, peut plus ou moins « disjoncter » (vertiges, maux de tête...-> perte de conscience). On peut donc d'une certaine manière dire qu'une insolation limite temporairement les capacités de notre cerveau !
 2. "Je mets toujours de la crème solaire pour me protéger"
Les crèmes solaires sont utiles... pour autant que leur indice de protection soit adapté aux différents types de peau et qu'elles soient utilisées correctement (applications fréquentes). Cependant, elles ne permettent pas pour autant de rester au soleil à longueur de journée.
 7. "On peut être brûlé en nageant"
C'est vrai, car l'eau n'arrête que faiblement les ultraviolets. De plus, une peau humide est plus fragile. Au sortir de l'eau, mieux vaut se sécher que laisser faire le soleil.
 3. "Juste un bon coup de soleil par an, ce n'est pas bien grave".
Les effets immédiats d'un coup de soleil sont parfois spectaculaires mais sont rarement graves. Mais attention, car à long terme, les coups de soleil ont un effet cumulatif : c'est donc la somme totale des UV accumulés par la peau qui peut entraîner, à la longue, de graves conséquences. Chacun a un "capital soleil" déterminé par son phototype.
 8. "Les coups de soleil sont nettement plus dangereux pour les adultes que pour les enfants"
La peau des enfants est particulièrement sensible aux UV et plus fragile du fait qu'elle est en pleine croissance. Les coups de soleil reçus pendant l'enfance multiplient ainsi les risques d'avoir des mélanomes malins à l'âge adulte.
 4. "Les crèmes solaires sont cancérigènes"
Selon une étude européenne à laquelle ont participé les médecins belges de l'Oeuvre belge du cancer et de l'Institut Bordet, les produits solaires contenant des substances appelées « psoralènes » pourraient, dans certaines conditions, provoquer une augmentation du risque de cancers de la peau.
 9. "Parmi tous les cancers, c'est celui de la peau qui augmente le plus vite dans les pays industrialisés"
Le cancer de la peau est actuellement le cancer le plus fréquent chez les blancs de 20 à 45 ans et c'est celui dont la fréquence s'accroit avec le plus de rapidité dans les pays industrialisés. Actuellement, les taux les plus élevés se retrouvent en Australie, en Nouvelle-Zélande et aux Etats-Unis.
 5. "Il y a si peu de soleil en Belgique que nous n'avons rien à craindre de lui"
Le soleil à la mer ou en montagne, à la côte belge ou en Afrique... ce n'est pas vraiment comparable ! Mais les dangers restent partout présents. Nous pouvons nous laisser surprendre, même au printemps ou à la fin de l'automne. Dans les régions dites tempérées où le soleil est faible, voire absent une très grande partie de l'année, avec des températures basses où l'échauffement de la peau est minime, et où il n'existe aucun signe physique d'alerte, la dose totale reçue en dehors des périodes de vacances peut être aussi importantes que dans un mois de plein soleil.
 10. "Les bancs solaires ne présentent aucun danger"
La question est très controversée. Certains avancent que les risques de mélanome malin doublent après 10 heures de banc solaire (statistiquement, après 10 heures, on multiplie par trois le risque). D'autres prétendent que de petites doses étalées toute l'année sont moins nocives que de grosses doses rapprochées.


3.2. Préparer l'enquête (1h30)
- Définir le public cible en fonction des intérêts des élèves (souhaitent-ils connaître le point de vue d'autres élèves, des amis, de leur famille, des voisins, des passants dans la rue, des jeunes mères de famille...) et/ou en fonction du contexte (sortir ou pas de l'école - pendant ou en dehors des cours, ...); déterminer combien de personnes chacun va interroger.
- Construire un questionnaire d'enquête simple, adapté au public avec les élèves.
- Eventuellement, s'exercer à aborder quelqu'un d'inconnu pour l'interroger.

3.3. Réaliser l'enquête (1h, soit en dehors des cours, soit pendant les cours)

3.4. Traiter les résultats de l'enquête (1-2h) avec le professeur de mathématiques.
Pour présenter les résultats, il faudra peut-être calculer des moyennes, des pourcentages, imaginer une représentation graphique...

A titre d'information.
D'après un sondage réalisé en France (sondage IPSOS SANOFI) :
- 93 % des français disent connaître les dangers du soleil;
- 45 % pensent qu'on attrape plus facilement un coup de soleil allongé sur le sable qu'en jouant au volley-ball sur la plage;
- 40 % croient que les rayons qui chauffent sont les plus dangereux;
- 58 % pensent que les crèmes autobronzantes et les bains répétés protègent des UV.

3.5. Conclusions (15') avec le professeur de sciences sociales ou de sciences humaines.
Comparer les résultats obtenus avec les positions des élèves avant l'enquête.
Leur avis est-il toujours le même ? Ont-ils des questions ?

 4. Recherche scientifique : « Le soleil, ami ou ennemi pour notre santé ? » (5h)
avec le professeur de sciences et le professeur de français pour s'exercer à la comparaison et à la critique.

4.1. Bronzés ou brûlés ? (10')

- Le professeur de sciences a recopié au tableau (ou projeté sur transparent) les 4 situations suivantes :

   Nom des élèves  Capital soleil
 1 - "Ma peau brûle et ne bronze jamais"

2 - "Ma peau brûle d'abord et bronze parfois"

3 - "Ma peau brûle parfois mais bronze toujours"

4 - "Ma peau ne brûle jamais et bronze toujours"
   


Il demande aux élèves de dire où ils se situent et inscrit leur nom au bon endroit.

4.2. Action des UV sur la peau (2h)

- A partir des résultats et de l'observation des différences de peau, expliquer le mécanisme du bronzage et l'action blessante des UV sur la peau.

Méthodologie suggérée : raconter sous la forme d'une histoire (exemple ci-dessous : une lecture prend 5 mn) et demander aux élèves soit de fermer les yeux pour mieux imaginer visuellement ce qui se passe, soit de noter sur une feuille les mots qui leur paraissent importants (leur laisser le choix, en fonction de leur « préférence » auditive ou visuelle).

 « La famille Ultraviolets quitte le Soleil en direction de la Terre, accompagnée des deux autres familles de rayons solaires, la famille Infrarouges et la famille Lumière. Les Ultraviolets sont composés de 3 tribus : les UVA, les UVB et les UVC. Ils se sentent un peu perdus car ils sont très peu nombreux par rapport aux autres rayons : sur 1000 rayons solaires qui parviennent à la Terre, ils ne sont que 50, tandis que les Infrarouges sont 550 et les Lumière 400.
Mais les terriens feraient mieux de s'en méfier, car les Ultraviolets sont capables de donner des coups très dangereux, d'autant plus qu'ils sont invisibles et que personne ne les sent venir : ils peuvent donner un coup (de soleil) sans que le terrien ne ressente de chaleur ! Heureusement pour eux, la Terre est protégée par une enceinte de défense très efficace qui bloque complètement une partie de la famille : la tribu des UVC. Cette enceinte de défense entoure toute la Terre d'une couche de gaz d'environ 5000 km d'épaisseur : c'est l'atmosphère. Elle arrête aussi une bonne partie de leurs cousins, les UVB, notamment grâce à un de ses meilleurs défenseurs situé entre 25 et 50 km de la Terre : l'ozone. Et quand il y a de gros nuages bas et sombres, c'est encore plus efficace.
Mais certains UVB arrivent malgré tout à passer. La tribu des UVA, elle, est invincible : rien ne peut l'arrêter.
Donc, finalement, il y a toujours des rayons Ultraviolets qui parviennent jusqu'à la surface de la Terre, même quand le soleil est bien caché. Que se passe-t-il alors quand ils rencontrent un terrien ?
Les terriens, qui ont perdu leur fourrure au fil des millénaires, l'ont en général remplacée par des bouts de tissus de toutes sortes de couleurs. On ne voit plus alors que leur visage et leurs mains. Mais quand il fait chaud, ils les enlèvent (parfois complètement) et c'est alors que les UV choisissent de passer à l'attaque.
Chaque tribu a sa stratégie.
Les UVB concentrent leur action sur la première couche de la peau, l'épiderme. Ils sont capables de détruire une partie des cellules qui le composent : c'est le fameux « coup de soleil ». C'est seulement quelques heures plus tard que la personne brûlée ressentira une forte sensation de chaleur, provoquée par l'inflammation. L'épiderme des terriens dispose cependant de défenseurs particuliers contre cet ennemi : les mélanocytes. Les mélanocytes fabriquent de la mélanine, composée de deux types de pigments : des noirs et des bruns, en proportion variable d'un terrien à l'autre. Quand les mélanocytes sont frappés par les UVB, c'est comme si on leur donnait l'ordre de produire beaucoup plus de mélanine, et plus vite. S'ils sont capables de produire des pigments noirs, alors la peau change de couleur. Les terriens blancs qui parlent le français appellent cela bronzer (du nom du métal « bronze » qu'ils ont réussi à fabriquer en mélangeant de l'étain et du cuivre , et qui a une couleur brune). Cela les protège un peu des coups de soleil, mais n'empêche pas les UVB d'utiliser leurs autres armes. Ils sont en effet capables de s'attaquer à l'ADN des mélanocytes, leur donnant l'ordre de se multiplier sans arrêt. C'est le mélanome, l'un des cancers de la peau les plus dangereux.
Les UVA, eux, sont beaucoup plus sournois car ils ne font pas brûler, donc les terriens bronzent en douceur et ne s'en méfient absolument pas. De plus, leur action n'est visible qu'après plusieurs dizaines d'années. Ils pénètrent dans la peau beaucoup plus profondément que les UVB, jusque dans le derme, la couche de cellules juste en dessous de l'épiderme. Là, ils détruisent les cellules qui font que la peau est élastique et qu'elle peut se régénérer. Résultat : au bout de quelques années, les terriens deviennent tout ridés comme de vieilles pommes, avec des taches brunes. Mais il y a plus grave encore : les UVA peuvent agir comme les UVB en détruisant l'ADN des cellules, provoquant d'autres sortes de cancers de la peau. Seulement, ceux-ci sont plus profonds, et donc plus difficiles à détecter et à soigner.

- Inviter les élèves à schématiser deux par deux ce qu'ils ont compris. Pour cela, grouper un élève qui a fermé les yeux avec un élève qui a noté.
- Relire l'histoire après un laps de temps à déterminer en fonction des besoins ressentis par le professeur. Retourner aux schémas (10').
- Donner le texte à chacun. Revoir les schémas. Devraient idéalement s'y retrouver les éléments de l'histoire ci-dessus en gras, placés au bon endroit.

- Au cours suivant, projeter quelques schémas sur transparents et déterminer ensemble quelques critères d'évaluation (par exemple : lisibilité pour la forme, clarté et rigueur pour le contenu). Se mettre d'accord sur le fond. Chacun refait dans son cahier un schéma correct, à sa guise sur le plan de la forme, mais lisible.

4.3. Le top des cancers de la peau (1h)
Objectifs : illustrer la relation entre phototype et cancer de la peau; vérifier que les élèves peuvent réutiliser leurs nouvelles connaissances; introduire la recherche suivante en faisant émerger des questions. Au préalable, demander aux élèves d'apporter de chez eux différents produits solaires (crèmes, huiles, bâtons à lèvres).

- Examiner la carte de répartition des cancers de la peau dans le monde (voir aussi sur le site http://www.sciences-po.fr/cartographie/cartotheque/cartotheques/cartes_diagrammes/monde/conditions_vie/cancer8494/vienne_cancer_84.gif) ainsi que les graphiques avec les données chiffrées qui proviennent du site de l'IARC, Agence internationale de Recherche sur le Cancer.

Emettre des hypothèses pour tenter d'expliquer les disparités (couleur de la peau, pollution, mode alimentaire, stress... : tout ce qui pourrait avoir une incidence sur la santé de la peau). Notion de corrélation. A distinguer de la notion de cause à effet (exemple : article de presse qui prétend qu'il y a un lien entre l'état de santé des célibataires et le fait qu'ils ne possèdent pas de voiture, qu'ils vivent seuls et qu'ils sont locataires - simple corrélation à partir de laquelle une relation de cause à effet est établie, sans être prouvée).
L'Australie et la Nouvelle Zélande sont les plus touchés (forte immigration d'Irlandais, à la peau claire et fragile). Les Etats-Unis et l'Europe sont également au top (peau blanche - vacances).

- Comparer les graphiques sur l'incidence et la mortalité du cancer de la peau chez les hommes et chez les femmes.
Pourquoi les hommes sont-ils plus touchés que les femmes ? Pourquoi la mortalité est-elle plus forte chez les hommes ?
A nouveau, inviter les élèves à émettre des hypothèses (s'exposent plus facilement; protègent moins leur peau; observent moins leur peau; moins dérangés esthétiquement par les naevus, par les taches de rousseur; ...). Reprendre le bilan des différents comportements des élèves par rapport à la question 2 du recueil des représentations. Où étaient-ils situés ? Qu'est-ce qui justifie leurs comportements ?

- Examiner les étiquettes des produits apportés par les élèves.
Qu'est-ce qu'on comprend ? Qu'est-ce qu'on ne comprend pas ? Comparer les produits du point de vue de la clarté des informations et les classer (du plus compréhensible au plus incompréhensible). Dédramatiser le langage « scientifique » (s'approprier l'adjectif « abscons » - se rendre compte que les critères d'évaluation identifiés pour les schémas des élèves sont aussi utilisables ici). S'interroger sur les raisons d'utiliser un langage abscons.
Identifier les questions importantes auxquelles il faudrait pouvoir répondre (Quel produit convient pour quel type de peau ? Que veut dire le nombre indiqué en grand ? Comment faut-il précisément utiliser le produit ? De quoi nous protège-t-il ?).

4.4. Le top des moyens de prévention (2h)
Objectif : approfondir la recherche en menant une enquête et développer son esprit critique.

Pour répondre aux questions soulevées au cours précédent, différents « spécialistes » vont être consultés.

Interroger des vendeurs de bancs solaires, des dermatologues, des cancérologues, des fabricants de cosmétiques, des instituts de beauté, des organismes de défense des consommateurs comme le CRIOC, Test-Achats...

Autre possibilité, plus facile à organiser : sélectionner des extraits de vidéos.

 Vidéos sur le thème « soleil et santé », disponibles à la Médiathèque de la Communauté française de Belgique :
- Archibald le magicien n°9 - séquence 2 : "Les noces de l'île Hyko". S'exposer au soleil à midi peut être dangereux.
- Bronzomanie (émission Autant savoir du 30/05/85 - 21') : avis de dermatologues et de cancérologues.
- Bronzomanie : les bancs solaires (émission Autant savoir du 19/09/86 - 20') : avis de vendeurs de bancs solaires, de dermatologues et de cancérologues.
- Rêver au soleil... (émission Autant savoir du 27/06/91 - 21') : des dermatologues font le point sur les dangers des crèmes solaires.
- Les techniques douces de rajeunissement (RTL-TVI - Question de santé du 21/01/92) : aborde les effets du soleil sur le vieillissement de la peau et l'apport des crèmes cosmétiques.

- A partir des rencontres ou des vidéos, d'abord faire le point avec les élèves sur les notions inconnues qui semblent importantes pour y comprendre un minimum.
(Notamment celles de capital soleil, d'indice de protection et d'index UV).
Retourner au tableau avec les phototypes et compléter la troisième colonne avec le capital soleil.

- Les discours des experts sont-ils tous semblables ? Quels sont les arguments qu'ils invoquent ? Sommes-nous à même de les comprendre ? Quels intérêts défendent les différents intervenants ?

- Revenir aux représentations initiales et les confronter avec ce que nous avons appris de nouveau. Dans quelle mesure se vérifient-elles ?
Discuter de la validité d'un point de vue sur quelque chose, des limites de notre perception. Mettre en évidence ce qui a pu nous tromper (nous nous fions seulement à ce que nous voyons; nous tirons des conclusions à partir de notre expérience à court terme; nous faisons confiance à quelqu'un ou à une publicité qui présente bien les choses...).

- Finalement, que décidons-nous de retenir pour nous-mêmes ? Demander à chaque élève de préciser une chose importante qu'il a découverte et qu'il lui semble important de retenir. Eventuellement, identifier un de ses comportements qu'il souhaite modifier.

 5. Recherche scientifique : « Les moments les plus dangereux - les endroits/ les régions les plus dangereuses » (3h)
avec le professeur de géographie ou le professeur de sciences.

5.1. Les variations de l'index UV au cours de la journée et d'un endroit à l'autre (2h)

- Réaliser avec les élèves des tests avec du papier sensible aux UV, à différents endroits (sous un parasol, sous un arbre, sous un préau, sous un chapeau, derrière des lunettes solaires, sans abri...) et à différents moments d'une journée ensoleillée. Refaire les mêmes mesures aux mêmes heures un autre jour par temps couvert.
A partir des différences enregistrées, émettre des hypothèses en s'appuyant sur les observations des différents contextes.

- Réaliser des schémas pour comparer les différentes situations, et visualiser chaque fois ce qui arrive aux rayons UV. Présenter ce qu'est l'index UV.

- Indépendamment de notre type de peau, la couleur de notre bronzage n'est pas toujours la même, en fonction des régions où nous nous trouvons (plutôt brun rouge ou brun noir, ou doré).
A partir des expériences précédentes, éprouver les raisonnements construits à des situations très différentes que celles qui environnent l'école (à la mer - à la montagne - à la campagne - par temps de neige). Vérifier par quelques expériences l'impact de la variable « revêtement du sol ».

- Synthétiser en reprenant les différents facteurs qui modifient l'index UV :
- variation de la réflexion en fonction de la nature du sol (sable = 20 % - neige = 85-90 % - eau = 5 % - eau immobile = 75 % - herbe = 3 %);
- variation de l'épaisseur et de la composition de l'atmosphère en fonction de l'altitude (-> augmentation de 4 % en UVB tous les 300 m d'altitude, alors que la température baisse : danger d'être brûlé sans avoir chaud du tout);
- variation de l'inclinaison des rayons solaires en fonction de la latitude, de l'heure et des saisons.

Questions pour exercer les nouvelles connaissances à des situations concrètes :
- quel est le jour de l'année et à quelle heure l'index UV est-il susceptible d'atteindre un maximum, par temps clair ? (21 juin, à midi GMT);
- quel est l'endroit sur terre où l'index UV atteint son niveau maximum ?
(Près de l'équateur et en altitude : au sommet du Mont Kenya ou du Cotopaxi en Equateur, à près de 6000 m et avec la réverbération, l'index peut dépasser 20).

- Mettre en évidence le caractère subjectif d'une sensation de chaleur, qui peut varier en fonction de l'humidité de l'air, à partir du graphique réalisé par Philippe Demoulin.

5.2. Taguer avec certaines bombes = augmenter le nombre de cancers (1h)

Objectif : montrer le lien entre un comportement local et un impact global, comment chacun peut, à son niveau, faire quelque chose pour éviter que les cancers ne se multiplient en soulignant l'importance de l'atmosphère comme filtre anti UV et en expliquant les risques probables qu'occasionneraient les trous observés dans la couche d'ozone.

- Le professeur apporte quelques bombes (vides) avec des systèmes propulseurs différents. Lire et noter au tableau ce qui est marqué sur l'étiquette concernant ces systèmes. A partir de ce que les élèves savent déjà, on tente de préciser le rapport entre le système propulseur des bombes et la protection de l'environnement (éventuellement, le professeur de sciences peut aborder les réactions chimiques).

- Ensuite, l'enseignant annonce que chacun va recevoir une information que les autres n'auront pas. Il y aura sans doute à la fois des choses qu'il sera possible de comprendre, et des choses difficiles ou impossibles à comprendre tout seul.
C'est normal, c'est souvent ainsi. On va tenter de se prouver que, tous ensemble, on peut comprendre davantage que tout seul.
Chacun reçoit alors un document d'information (soit un petit texte, soit une carte ou un graphique - exemples ci-dessous), l'examine, tente de le décoder et note les questions qu'il se pose (10').

- L'enseignant explique alors comment la suite va se dérouler : chacun à son tour va expliquer ce qu'il a compris puis aura le droit de poser une question; si quelqu'un pense qu'il peut y apporter un élément de réponse, il demande la parole pour expliquer et éventuellement montrer un document si c'est une carte ou un graphique (le professeur les a préparés sur transparent); s'il n'y a pas de réponse immédiatement, ce n'est pas grave, on passe au suivant, mais on n'oublie pas la question, elle est notée au tableau : peut-être qu'on la comprendra mieux plus tard - il y aura un deuxième tour pour les questions non élucidées.

- A la suite des échanges d'informations, faire le point sur quatre choses :
- ce qu'on a appris sur le plan scientifique;
- comment on a fait pour progresser dans les connaissances;
- ce qu'on retient sur le plan de notre responsabilité en tant qu'individu par rapport aux risques pour notre santé;
- ce qu'on retient comme utile, important pour d'autres aspects de notre vie.

 Les extraits de textes et les documents ci-dessous ont été sélectionnés avec les intentions suivantes :
- donner une information scientifique;
- montrer que ce n'est pas du jour au lendemain qu'une prise de conscience se fait et peut aboutir à une action concertée;
- montrer que notre méconnaissance du fonctionnement des écosociosystèmes est encore très grande;
- montrer que des décisions importantes sont prises dans l'incertitude, dans le but de protéger notre avenir;
- montrer que c'est à tout les niveaux qu'il faut intervenir pour essayer de préserver notre environnement commun.
________________________________

« Une carte avec la couche d'ozone en 1987 et en 1997, sur le Canada »

« Une carte avec la couche d'ozone du jour même, sur l'Europe occidentale»

« Une carte avec la couche d'ozone sur l'Antarctique, au printemps »

« Le chlore rejeté par les fusées peut provoquer la destruction de grandes quantités d'ozone stratosphérique pendant de nombreuses dizaines d'années. »
R. Stolarski et R. Cicerone - Université du Michigan, 1974.

« L'ozone peut être endommagée par les émissions de vapeur d'eau des fusées et des avions volant à haute altitude. »
J. Hampton - Centre d'étude et de recherche sur les armements (Canada), 1964.

«Un grand nombre de chlorofluorocarbures (CFC) très utilisés par l'industrie (mousses synthétiques, frigo, aérosols) peuvent migrer jusque dans la stratosphère, où ils libèrent des quantités importantes de chlore sous l'effet de l'intense rayonnement ultraviolet. »
M. Molina et S. Roland - Université de Californie, 1974.

« Les Indiens Hopis accordent pour toute décision autant d'importance aux intérêts de la septième génération qu'à ceux des personnes qui y sont réellement impliquées. »
Jonathon Porritt, dans « Sauvons la Terre », Casterman, 1991.

« Des gaz autres que les CFC (chlore, brome), produits par l'industrie, peuvent détruire l'ozone stratosphérique; ils peuvent aussi contribuer au réchauffement planétaire et au changement climatique »
Programme des Nations Unies pour l'Environnement (PNUE) et Organisation Météorologique Mondiale (OMM), 1986.

« En 1978, les scientifiques n'étaient pas encore en mesure de prouver que la diminution observée de la couche d'ozone était le résultat des activités humaines et que ce phénomène allait augmenter pour finalement mettre la vie en péril. Pourtant, par prudence, quelques pays (Canada, Norvège, Suède) ont décidé d'interdire l'utilisation des CFC comme propulseurs pour les aérosols non essentiels jusqu'à ce que les risques soient mieux définis. »

« C'est en 1985 qu'a été découvert le « trou d'ozone » : un grave appauvrissement en ozone qui se produit au printemps dans l'Antarctique. La quantité d'ozone a chuté de plus de 65 % depuis 1975. »

« Vers 1990, on a constaté un appauvrissement en ozone de 5% tous les 10 ans aux latitudes moyennes. »

« Ces dernières années, on a noté une perte d'ozone importante et croissante au printemps dans l'Arctique (12 % depuis 1975). »

« Aujourd'hui, il y a encore beaucoup de choses que les scientifiques ne comprenent pas dans le phénomène d'appauvrissement de la couche d'ozone. »

« Aujourd'hui, les scientifiques ne peuvent pas encore prévoir avec certitude les changements sur toutes les espèces d'animaux et de plantes qui pourraient résulter d'une augmentation du rayonnement UV à la surface de la terre. »

« D'après les résultats des mesures réalisées au Canada entre 1987 et 1997, il apparaît que la quantité d'ozone a baissé de 4 % sur les Prairies. »

« Il a fallu environ 10 ans pour qu'un accord international, le Protocole de Montréal, soit pris pour tenter d'arrêter la destruction de la couche d'ozone. »

« Au niveau national, c'est le gouvernement qui a la charge de définir et de mettre en oeuvre des politiques de protection de l'environnement. »
Jonathon Porritt, dans « Sauvons la Terre », Casterman, 1991.

«L'avenir de notre atmosphère est un problème qui ne peut être résolu que par un effort de collaboration au niveau international. »
Jonathon Porritt, dans « Sauvons la Terre », Casterman, 1991.

« C'est au niveau local (communes, provinces, régions) que les hommes politiques et les fonctionnaires peuvent épauler les efforts individuels. »
Jonathon Porritt, dans « Sauvons la Terre », Casterman, 1991.

« Un schéma de la structure de l'atmosphère»

« Depuis la mise en oeuvre du Protocole de Montréal (1990), l'augmentation des CFC dans l'atmosphère a considérablement ralenti. »

« Graphique avec les prévisions de l'ozone total si le Protocol de Montréal est mis en oeuvre + situation si on ne fait rien. »

« Allô, allô, savez-vous que vous et moi nous sommes toutes et tous les membres de l'équipage du vaisseau spatial "Terre "? »
Julos Beaucarne, 1990.

Ressources
- Cartes ozone sur l'Antarctique (1987 - 1997) + perspectives pour les années à venir si le Protocole de Montréal est appliqué ou pas.
- Site du Centre mondial des données sur l'ozone et sur le rayonnement ultraviolet
Une base de données, avec notamment des cartes de la couche d'ozone sur l'hémisphère Nord actualisées chaque jour.
- Dossier pédagogique "Ozone troposphérique & stratosphérique", réalisé par le WWF, proposant 19 activités pour l'enseignement secondaire.

 6. Approche psychologique, historique et culturelle : « Soleil = bonheur ? » (1h)

Quelques idées en vrac, pour lancer des pistes à traduire concrètement en séquences pédagogiques.

Le temps qu'il fait alimente pas mal de conversations. Quel est notre degré de dépendance par rapport à la météo ? Etre bronzé = avoir bonne mine.
Pour s'assurer des vacances réussies, le soleil est souvent le facteur n° 1.
Quel rapport y a-t-il entre l'ensoleillement perçu et l'ensoleillement réel ?
Avons-nous tendance à embellir ou assombrir la réalité ?
Soleil ou chaleur ? Qu'est-ce qui semble le plus important ? Nous nous plaignons vite qu'il fait trop chaud. Pourquoi ce malaise ? Peur de perdre nos points de repères ?
Effets psychologiques de la lumière sur le bien-être.
Histoire des modes et des idées concernant la peau, dans différentes cultures et dans des populations de couleur de peau différente. Mise en perspective avec le contexte socio économique. Histoire du costume et de la pudeur. Dévoiler ou cacher. Rôle de la peau dans la séduction. Les plaisirs sensoriels et les tabous culturels. L'histoire de la valeur qu'on accorde à la peau. Brochures pour des massages, pour des soins, ... Quand sont apparues les premières publicités ? Quelle image du corps dans la pub ? quel discours sur la peau ? Une peau saine = ? Les outrages à la peau sur un curseur : nettoyage au savon, décapages, tatouages, scarifications, peintures, rayons UV, ...
Comptine française des années 60 : « Une négresse qui buvait du lait - Ah, se dit-elle, si je le pouvais - Je tremperais ma tête dans un bol de lait - Je serais plus blanche que tous les français ! »
Michael Jackson - décapage au mercure en Afrique.
Aujourd'hui : le culte au dieu Râ est-il en péril ?
Paradoxe : « Etrange rituel sacrificatoire que celui de se brûler la peau (mortellement pour certains) pour lui faire prendre à grand peine la même couleur que ceux que l'on rejette, précisément pour la même raison ! » (extrait du journal d'un anthropologue africain repris dans le Magazine Challenge, juin-juillet 1993).

7. Communication externe (2-3h)
Et si les élèves faisaient eux-mêmes de l'éducation à la santé en préparant une affiche ou une page web pour informer/sensibiliser les autres jeunes ? Qui rende bien compte des controverses en la matière et invite les lecteurs à l'esprit critique... Qui utilise un langage accessible.
Comment traduire en mots familiers ce que nous avons compris du discours des experts ? Quels conseils choisissons-nous de mettre en avant, eu égard aux résultats de notre enquête sociologique ? Comment faire passer notre message en images ?

 

Retour sommaire Séquences pédagogiques

Retour sommaire Projet compétences

Webmaster : C. Partoune
Dernière mise à jour : juin 2002