Université de Liège

 Laboratoire de Méthodologie de la Géographie

 Ministère de la Communauté française

 Recherche interréseaux en éducation
sur les compétences terminales en géographie

Frédérique Delvaux et Christine Partoune
Professeurs de géographie
Chercheures en didactique au Laboratoire de méthodologie de la Géographie
Université de Liège
© août 1999

 Amazonia

Module conçu par Christine Partoune et expérimenté de nombreuses fois avec des élèves de 15-17 ans.

 Compétences géographiques de référence
- Participer à un débat sur l'aménagement d'un territoire donné.
- Négocier l'utilisation de l'espace.
- Construire des modèles spatiaux.

Objectifs
- Identifier et acquérir les connaissances nécessaires et suffisantes pour participer utilement à un débat;
- Poser les bonnes questions à un interlocuteur ou à un expert;
- Critiquer l'information;
- Ordonner les informations disponibles en un schéma systémique graphique;
- Représenter le « champ des conflits » en mettant en évidence les dynamiques spatiales propres à chaque groupe d'intérêt;
- Imaginer des solutions originales.

Piste de réflexion
"Les Indiens sont à la fois témoins, complices et victimes."

 Matériel
- Séquence 1 : une image intrigante, qui a pour cadre une forêt ombrophile.
- Séquence 2 : fiches de rôles, cartes de localisation et cartes vierges.
- Séquence 3 : documents informatifs pour chaque élève, adaptés à leur niveau.
- Séquence 4.2 : 4 grandes feuilles de papier format poster, buddies.
- Séquence 4.3 : photocopies de cartes en nombre suffisant (carte de la réserve indienne, carte du Brésil, carte du monde), ficelles de deux couleurs différentes.

Durée : 13 heures.

Professeurs concernés : français, géographie, sciences sociales.


Déroulement

1. Evocation à partir d'une image (1/2 heure)
2. Journal intime
(1 heure)
 3. Scènes de vie (1 heure)
4. Le colloque de scientifiques (7 heures)
5. Jeu de rôles sur l'aménagement du territoire en Amazonie (1 heure)
6. Structurogramme de synthèse (1 heure)
7. Représentation du champ conflictuel (1 heure)
8. Analyse réflexive
Ressources

 1. Evocation à partir d'une image (1/2 heure)
Cette séquence d'immersion a pour but de plonger chacun dans l'univers de l'Amazonie, à partir des représentations de chacun mobilisées à l'aide d'une impulsion extérieure.

Quand les élèves entrent en classe, une image est projetée sur l'écran qui représente le milieu tropical humide, avec une présence humaine. Choisir une image ancienne pour faciliter le recours à l'imaginaire et la prise de distance, si possible en noir et blanc, par exemple, une gravure comme celles qui illustrent les romans de Jules Verne ou les carnets des grands explorateurs (Darwin, Lord Byron, ...).
Evocation : chaque élève à son tour exprime par un mot ce qu'évoque cette image. Les mots sont notés au tableau de manière non ordonnée, comme un nuage de mots. Après un second tour, l'enseignant propose un arrêt sur cette production de représentations initiales : "Nous avons ici une idée de ce que vous avez dans la tête à propos de cette image liée à un milieu particulier dans le monde que certains ont nommé ... (reprendre les mots des élèves comme "jungle", "tropiques"). Nous allons poursuivre notre exploration qui va nous permettre d'enrichir nos représentations."


2. Journal intime (1 heure)

Atelier d'écriture. L'enseignant donne le ton : "On disait qu'on avait retrouvé des documents qui provenaient de cette expédition, et notamment des fragments de carnets de bord et de lettres. Chacun d'entre vous va choisir un des personnages de l'image (visible ou invisible) et rédiger la page qu'il aurait pu écrire ce soir-là. Chaque document doit commencer par une date et un nom de lieu."
En fonction de ses objectifs, l'enseignant peut aussi introduire d'autres contraintes comme par exemple des informations sur le temps qu'il fait.
Les élèves ont entre 10 et 15 minutes pour écrire; ils peuvent utiliser un certain nombre de mots qui figurent au tableau.
Le laps de temps écoulé, l'écriture est suspendue même si certains élèves considèrent qu'ils n'ont pas terminé : ce sont des fragments, la page est sans doute déchirée ou délavée...
Mise en commun dans une ambiance de non jugement et de plaisir : ceux qui le souhaitent lisent leur fragment.

 

 3. Scènes de vie en Amazonie (1 heure)
Tous les élèves reçoivent au hasard un rôle. Ils en prennent connaissance rapidement (5 minutes) puis sont invités à intervenir dans des scènes courtes et variées qu'ils improvisent. Les rôles sont déterminés par l'enseignant de manière à couvrir un vaste champ d'intérêts et de points de vue variés sur le sujet choisi (ici, l'avenir de l'Amazonie).
Dans ce dispositif, l'enseignant aura prévu quelques scènes de départ incluant chacune deux ou trois personnes différentes, de manière à camper la complexité de la situation. Les scènes suivantes seront imaginées en fonction de l'histoire qui s'est mise en route et en tenant compte de la réserve de personnages qui sont disponibles.
Les scènes improvisées sont très courtes (2-3 minutes maximum) et interrompues par un claquement de mains de l'enseignant au moment où il le juge utile; la dynamique est rapide pour se donner des flashes, des sortes de coups d'oeil sur des aspects de la vie en Amazonie; cela permet aussi d'éviter tout alourdissement lié à une certaine inhibition initiale.

Exemple d'une série de scènes pour démarrer :
- Scène 1 : dans le village indien, avec Antonio Brasil, Chico, Abidias et Vicente.
« Après une semaine d'absence, le chef du village, Antonio Brasil, est de retour de la ville d'Alta Floresta, où il était parti pour discuter affaires avec une compagnie forestière. »
- Scène 2 : à Altamira, dans la fazenda de Délio Fernandes, avec Délio Fernandes et Arnaldo Firmino dos Santos. « Comme tous les matins, Délio Fernandes a convoqué Arnaldo Firmino dos Santos dans son bureau pour lui donner ses instructions pour la semaine. »
- Scène 3 : au km 123 de la route Transamazonienne, avec Clara Marsena, Elemar Jomerez et Marco Orlando. « Clara et Elemar attendent Marco Orlando, avec leur récolte de poivre. »
- Scène 4 : à Brasilia, avec Sonia Wiedmann, Fernano Collor et James Wolfensohn. « James Wolfensohn a souhaité rencontrer le président brésilien pour lui faire part de la nouvelle politique de la Banque mondiale en Amazonie. Fernando Collor a demandé à Sonia Wiedmann d'assister au rendez-vous. »
- Scène 5 : dans la réserve des Indiens Guapore, avec Mary Adison Posey, Pierre Mailleux et les Indiens. « Mary et Pierre tentent d'obtenir des informations de la part des indiens pour compléter leurs recherches scientifiques. »
- Scène 6 : avec Chico, Christina Nugua, Antonio Sufaro (l'ingénieur-environnement de la Texo) et Ernesto Mavos.

Remarque
Ce type de dispositif est sans doute bien adapté à un grand groupe d'élèves peu habitués au jeu de rôle : l'ambiance se crée peu à peu, permettant de se familiariser, de comprendre comment le jeu fonctionne sans se mouiller d'emblée - on intègre progressivement les différents personnages - la situation imaginaire se construit devant le groupe, emmenant petit à petit chacun qui se trouve dès lors entraîné à improviser en douceur, dans un double jeu de spectateur/acteur.
Cependant, c'est aussi le dispositif qui requiert de la part de l'animateur du jeu une grande capacité d'adaptation, d'imagination et de flexibilité pour proposer des rebondissements pertinents par rapport à l'histoire qui se joue tout en tenant compte de la dynamique interne au groupe des acteurs et en essayant de proposer une participation active à chacun.

Ensuite, 10 minutes avant la fin du cours, l'enseignant donne l'information suivante :
«Une compagnie pétrolière, la Texo, prospecte actuellement dans le Mato Grosso (Ouest du Brésil) avec l'accord du gouvernement. Pour détecter où se trouve le pétrole, la Texo provoque des explosions le long d'un tracé déterminé par les géologues. Le tracé passe par la réserve biologique du Guapore (voir carte), où vivent des Indiens qui ont gardé leur mode de vie traditionnel.
Le Président Connor, appuyé par la Banque mondiale, désire éviter les problèmes et les conflits déjà rencontrés avec d'autres groupes d'Indiens ainsi qu'avec les groupes de pression qui les soutiennent. Pour cela, il organise des réunions de concertation entre les différents acteurs concernés par le problème.
Pour la réserve du Guapore, la réunion de concertation aura lieu dans un mois.»

Bien sûr, les élèves comprendront vite que c'est eux qui joueront cette scène, en gardant leurs rôles respectifs, mais ils vont s'y préparer. Que leur manque-t-il comme informations pour pouvoir mieux incarner leur rôle et préparer leurs interventions ? Chacun dresse une liste de ses besoins ou des questions qu'il se pose et la remet à l'enseignant.

 4. Le colloque de scientifiques (7 heures)
L'enseignant propose aux élèves de partager le fruit de leurs recherches sous la forme d'un colloque scientifique. Il leur explique qu'il s'agira d'un débat ouvert animé par un président de séance, au cours duquel ils devront décider d'eux-mêmes à quel moment intervenir.

4.1. Recherche d'informations

La préparation (à domicile + 2 heures en classe)
Les élèves préparent alors leur intervention au colloque, en partie à domicile, en partie en classe (deux heures pendant lesquelles l'enseignant est disponible à la demande).
Ils trouveront eux-mêmes les informations dont ils ont besoin ou puiseront dans un dossier préparé par l'enseignant.
Chacun aura à traiter l'équivalent de deux pages de documents sur un aspect du milieu tropical humide en rapport avec son rôle (textes, graphiques, dessins ou photos et au moins une carte, ou autres documents tels que vidéo, dias...).
L'enseignant signale que tous les documents images seront disponibles sur transparents.
Chaque élève remettra au professeur, par écrit : un glossaire, une synthèse des idées principales (10 lignes), au moins 5 mots-clefs, et sera à même de se servir des documents iconographiques pour expliquer son sujet.
Exemples de ressources utiles : le dossier de la Fégépro sur le Milieu tropical humide (à trier : certains textes sont d'un vocabulaire peu accessible); le dossier de la Documentation Photographique N°6046 sur l'Amazonie - avril 1980; la forêt tropicale, vidéo du National Geographic Society (Médiathèque, SW 1854); les vidéos sur les Baka (disponible à la Médiathèque de la Communauté française, réf. SQ 48 01 et SQ 48 02); Le papier, dossier de Greenpeace Belgique, 1992; ...

4.2. Simulation d'un colloque (2 heures d'affilée)


Le jour du colloque, l'enseignant emmène les élèves dans un local préparé à cet effet : les tables forment un grand ovale; l'enseignant occupe une position stratégique et joue le rôle de président du colloque. D'emblée, il vouvoie les élèves et s'adresse à eux comme à de réels experts scientifiques. Il les accueille, les invite à prendre place (il a préparé des plaquettes pour chacun avec la mention de sa « spécialité »). Il ouvre la séance en respectant le cérémonial de ce genre de circonstances (bienvenue, merci, ... ).
Ensuite, il lance le débat en mettant en avant une idée forte exprimée lors du recueil des représentations initiales, par rapport à laquelle certains disposent d'informations contradictoires; par exemple : "On parle souvent d'enfer vert à propos de la jungle ou alors de paradis, c'est un milieu qui fait rêver mais qui fait peur aussi. Pour vous qui connaissez bien ce milieu, qu'en pensez-vous ?"
L'idée est de confronter des idées reçues aux avis de différentes personnes.
Il faut lancer des questions ouvertes pour lesquelles plusieurs élèves-experts peuvent intervenir et s'arranger pour que tous les élèves aient plusieurs occasions d'intervenir.
L'enseignant doit valoriser le nouveau savoir des élèves (toujours en restant dans le rôle) : il aide à préciser, invite à montrer des documents ("A ce propos, monsieur Untel, il me semble avoir vu dans votre ouvrage un schéma tout-à-fait éclairant ...") , ...
La clôture du colloque : remerciements formels pour l'enrichissement mutuel, ...

4.3. Revue de presse en guise de synthèse (2 heures)


Un cours de plus est consacré à une réappropriation des acquis du colloque en réalisant collectivement une revue de presse relatant l'événement.
En grand groupe, on se remémore rapidement les points chauds du colloque et l'enseignant en dresse la liste au tableau (une bonne dizaine de sujets). Ensuite, par groupes de deux, les élèves choisissent un sujet (1 minute pour choisir, sinon tirage au sort). Ils ont 25 minutes pour préparer un texte d'une longueur variable d'un groupe à l'autre, au hasard ou en modulant en fonction des élèves (700 caractères maximum), inventer un titre, choisir un document iconographique et lui donner une légende. Ils reçoivent une bandelette pour le titre et un morceau de papier pour le texte, proportionnels à l'importance accordée à l'article par le « rédacteur en chef » (l'enseignant). Ils recopient proprement, signent et collent leur production sur un canevas de journal préparé à l'avance par l'enseignant.

4.4. Critique des articles de presse (1 heure)
Le journal sera photocopié pour chacun et au cours suivant, le professeur invitera les élèves à le découvrir avec cette consigne : « relevez au moins une affirmation dont vous doutez et dites pourquoi ». A partir des exemples donnés, dégager la notion de preuve, distinguer les faits des interprétations ou des jugements. En synthèse, rédiger une courte définition de ces quatre termes, dans le langage des élèves, avec un exemple chaque fois.

5. Jeu de rôles sur l'aménagement du territoire en Amazonie (1 heure)

N.B. L'organisation de ce jeu se structure en une succession de panels composés de maximum huit personnes (au-delà de huit, les élèves n'arrivent pas à retenir qui est qui et ne s'y retrouvent pas dans les échanges). Idéalement, l'encadrement du groupe par deux professeurs permet d'attribuer à l'un le rôle d'animateur du jeu et à l'autre la tâche d'aider les élèves à structurer leur vécu. Une variante est proposée ci-dessous. Les rôles sont les mêmes que ceux qui ont déjà été endossés par les élèves précédemment.

Arrive le jour de la réunion organisée par le Président de l'Etat brésilien (toujours incarné par l'enseignant) à propos de la prospection de la compagnie pétrolière.
Le Président rappelle de quoi il s'agit et précise qu'il a invité les différentes personnes présentes en vue d'essayer de trouver une solution pacifique au problème.
Il donne ensuite la parole à son chef de cabinet (idéalement un autre enseignant) qui expose le projet brièvement, mais de manière brillante, avec cartes et photos, mettant en évidence les avantages de ce projet pour le Mato Grosso et pour le Brésil tout entier.
Le Président invite alors un premier groupe de huit personnes à prendre place autour d'une table de discussion. Il les choisit de manière à assurer une entrée en matière dynamique et en mettant en présence des acteurs aux intérêts contradictoires.
Le reste du groupe observe la façon dont le débat se déroule.

Après ce premier tour, d'une durée de 10 minutes environ, une mise au point est faite par les observateurs, au départ de la question suivante : « qu'est-ce que chacun défend ? ». Le « chef de cabinet » anime ce moment de structuration et note chaque réponse par un mot clé sur de petits papiers qui seront collés sur le mur au fur et à mesure, avec des buddies (pour pouvoir les déplacer aisément ensuite). Le Président recopie ces mots trois fois encore, sur d'autres petits papiers qu'il conserve pour la suite du travail.

Ensuite, le Président organise le second panel. Il peut soit modifier complètement la composition du groupe (comme s'il se rendait en différents lieux pour consulter les avis), soit garder certains acteurs et en introduire de nouveaux.
Structuration. Troisième panel. Etc... jusqu'à ce que tout le monde ait pu participer au débat. L'entièreté des débats ne devrait pas dépasser une heure.

Variante
Une variante du dispositif ci-dessus consiste à ne prévoir qu'un nombre limité d'intervenants dans le débat, et à diviser la classe en autant de petits groupes que d'intervenants, qui constituent alors un groupe d'intérêt représenté par une personne. Après 10 minutes de débat, chaque représentant retourne 5 minutes dans son groupe pour le consulter, puis une nouvelle discussion de 10 minutes reprend, etc ...
L'élucidation des enjeux est alors faite tout à la fin, en séance plénière.

6. Structurogramme de synthèse (1 heure)
La classe est divisée en quatre sous-groupes, qui reçoivent chacun une série des petits papiers produits lors des moments d'élucidation des enjeux, une grande feuille de papier format poster, des buddies, des crayons de couleur et une gomme. Chaque professeur aide deux groupes à réaliser la tâche suivante :
- Quel est le lien entre tous les mots-clefs que vous avez trouvés ?
Imaginez une façon d'organiser ces mots clés repris sur les petits papiers pour mettre en évidence les relations entre eux (méthode du structurogramme, que les élèves ont pu découvrir antérieurement, avec un exercice plus simple).

Soit les professeurs laissent les groupes tâtonner avant de se trouver un mode d'organisation du travail, soit ils proposent d'emblée de réfléchir à cette question (« Comment allez-vous vous organiser ? Dans 5 minutes, vous m'expliquerez ce que vous avez décidé »). Pour réaliser la tâche, les élèves disposent ensuite d'une demi-heure. Au bout de ce temps, le travail est interrompu. L'état d'avancement des recherches fait l'objet d'une réflexion croisée, entre groupes.
Sans montrer leur ébauche de production, ils se disent quelles sont les questions qu'ils se posent, les obstacles qu'ils rencontrent. Ensuite, chacun retourne à son travail pendant un quart d'heure, puis les productions sont affichées.

Mise en commun.
Chaque structurogramme est visité en se posant une question importante, par exemple :
- « apparemment, d'après ce groupe de travail, y a-t-il un/des « dominants » ? un/des « dominés » ? »
- « apparemment, d'après ce groupe de travail, à qui appartient l'Amazonie ? ».

 7. Représentation spatiale d'un champ conflictuel (1 heure)

L'activité a pour objectif de mettre en évidence l'échelle spatiale d'action de chacun des acteurs représentés et les relations d'interdépendance entre les niveaux spatiaux.

Les chaises sont disposées en un grand cercle et chacun s'assied. L'enseignant demande que chacun se remémore le rôle qu'il a tenu et l'énonce à haute voix (nom, fonction). Puis il dispose trois ensembles de photocopies de cartes muettes à terre, au centre du cercle : un tas de cartes de la réserve indienne - un tas de cartes du Brésil et un tas de cartes de monde. Après avoir vérifié que chacun identifie bien chaque carte, il demande ensuite quel est le territoire dont se préoccupe/sur lequel agit chacun des acteurs représentés dans le jeu de rôle : la réserve, le pays ou le monde ? à chacun de choisir une des cartes correspondantes et de la placer devant lui. Certains élèves demanderont sans doute s'ils peuvent prendre plusieurs cartes - les encourager à faire un choix principal; d'autres n'arriveront pas à se déterminer. Après quelques minutes, interrompre et regarder ensemble les choix déjà effectués. Les élèves peuvent poser des questions s'ils ne comprennent pas un choix, ou exprimer leur désaccord, ou leur difficulté à choisir; ceux qui sont interpellés se justifient. L'enseignant aide le groupe à progresser dans sa réflexion puis il interrompt celle-ci pour demander de retourner vers les cartes et d'éventuellement modifier ou compléter son choix antérieur.
Ensuite, il prend un écheveau de ficelles de deux couleurs différentes, d'une longueur au moins égale à la médiane du cercle. Il explique que les ficelles vont matérialiser les liens d'alliance ou d'opposition entre les différents acteurs. Chacun à son tour va nommer un acteur avec lequel il se sent relié et demander une ficelle d'une des deux couleurs. Demander au partenaire s'il est d'accord avec le lien proposé. En cas d'ambiguité, utiliser les deux couleurs. La liaison peut faire référence à ce qui a été rendu manifeste pendant le jeu de rôles ou être le fruit d'une analyse de la situation; peut-être aussi une proposition nouvelle (pour les alliances).
Effectuer un second tour, si possible un troisième. Progressivement, un tissu relationnel complexe se construit. Observation du résultat et commentaires spontanés, sans lâcher les liens.

Ensuite, l'enseignant annonce que ce « schéma » va s'enrichir d'une troisième dimension. Toujours sans lâcher les liens, il demande aux acteurs ayant une carte de la réserve devant eux de s'asseoir par terre, tandis que ceux qui ont une carte du monde se mettent debout. L'échelon national reste assis sur la chaise. Que donne cette nouvelle vision ? L'enseignant invite encore les élèves à réfléchir aux différentes stratégies possible pour arriver à une solution de compromis acceptable par tous. Il nomme les deux lectures qui sont ainsi mises en évidence : une lecture horizontale, à une échelle donnée, et une lecture verticale, passant d'une échelle à l'autre.
Demander alors aux élèves de transcrire ce schéma : comment représenter en deux dimensions ces relations qui viennent d'être matérialisées en trois dimensions ?
Construction d'un schéma, d'un modèle simple.

8. Analyse réflexive

En synthèse, mettre en évidence les lectures plurielles et leur traduction graphique, les enjeux contradictoires que les élèves auront repérés.
Pour terminer, poser la question à tous : « à qui appartient l'avenir de l'Amazonie ? ».
Et puis à chacun : « penses-tu que cet avenir t'appartient ? que comptes-tu faire pour l'Amazonie ? ».

Ressources
- Alexandre D-Y, La survie des forêts tropicales, in La Recherche n°244, juin 1992.
- Cléroux I., Motte E. et Salles J.-M., "Les déterminants économiques de la préservation des forêts tropicales" in Problèmes économiques n°2.527, 9 juillet 1997.
- Collectif, Privé de planète ?, déclaration de Berne, Orcades et Oxfam.
- Martin C. et Tavitian N., Dossier "les bois tropicaux" des Amis de la Terre, in Les Amis de la Terre n°10, juin 1991.
- PORRIT J. et al.,1991, Sauvons la terre, Casterman.
- Pearce Fred, Pour une exploitation marchande et non destructrice de la forêt tropicale, in Problèmes économiques n°2.196, octobre 1990.
- Tardieu V., Forêts des hommes. Tropique saccagés ou sauvés ?, Robert Laffont, Poitiers, 1992.
- Des forêts et des hommes, document pédagogique sur les forêts dans le monde, ORCADES, 1992 (disponible à Oxfam).
- "Les bois tropicaux" in Environnement n°14, octobre 1992.
- "Forêts tropicales : nouvelles orientations pour coopérer avec les pays en développement" in Europe environnement n°497, 8 avril 1997.
- "L'autre victime de la drogue : la forêt tropicale" in Europe today n°270, 16 mai 1995.
- "Teck et torture en Birmanie"

- Amazon and the impact of soya production (The independent).
- Vidéo
n°11 du National Geographic "La forêt tropicale" (référence SW 1854 à la Médiathèque)
- Hulot N., Opération Okavango, document vidéo de 20 à 30 minutes. (Médiathèque)
- Dunia, émission du 10 août 1998, RTBF Liège (Médiathèque).
- Organismes
: Survival international, asbl; boulevard E. de Laveleye, 107 à 4020 Liège (087/26 75 18)
- Bureau National de Documentation sur le Bois, rue Royale, 109-111, à 1000 Bruxelles, 02/219 28 32.
- Les Amis de la Terre, place de la Vingeanne à 5100 Dave.

Jeu de rôle

- Jeu sur la forêt tropicale humide
- Jeu de rôle sur l'exploitation forestière (en anglais)


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Dernière mise à jour : 1999