La dynamique du concept de paysage

in Revue Éducation Formation - n° 275, septembre 2004

Christine Partoune

Laboratoire de méthodologie de la géographie

Université de Liège.

1. Le paysage : objet ou représentation mentale ?

2. L'influence du contexte sociétal sur la formulation d'un concept

3. Quelle conception du paysage dans le secteur éducatif ?

3.1. Elaborer un conceptogramme original

3.2. Identifier des aspects et des points de vue sur le paysage

Bibliographie

 

1. Le paysage : objet ou représentation mentale ?

Fermez les yeux et rappelez-vous un paysage que vous connaissez bien. Vous en faites le tour lentement une première fois..., puis une seconde... Les images qui s'assemblent furtivement composent progressivement, consciemment ou non, une mosaïque chargée de sens : souvenirs, sentiments, émotions, informations scientifiques, événements publics, secrets, opinions, énigmes, rêves, projets,... sont associés aux couleurs, aux formes, aux fragments d'éléments saisis dans le lointain ou en gros plan, au gré des "travelling" fantaisistes de notre imagination.

Si nous nous arrêtons un instant "sur image" au cours de cette balade improvisée en paysage connu soudain révélé à lui-même, nous prenons conscience de la représentation mentale du paysage qui est en nous, représentation dynamique sans cesse recomposée dans le creuset mystérieux de notre cerveau. Invités à l'exprimer, nous allons sélectionner, choisir de révéler ou de taire, nous exposer ou rester masqués, faire de l'esprit ou livrer une part de notre âme.

Que faut-il entendre par " représentation mentale " ?

De nombreuses définitions existent. Le terme de représentation mentale, né dans le champ des sciences cognitives, désigne un "déjà là" conceptuel qui serait le terreau à partir duquel peuvent s'ancrer d'éventuelles modifications de cette représentation. Il est à regretter cependant que chez certains auteurs, le terme désigne seulement la part conceptuelle des connaissances, en négligeant la part affective. C'est comme si nous devions dissocier ce que nous avons appris par notre vécu, dans la globalité de notre être ressentant et pensant, pour ne considérer comme digne d'intérêt que le "résidu sec" de nos idées. Nous avons choisi d'en garder une qui intègre cette dimension affective :

"Une représentation est un phénomène mental qui correspond à un ensemble plus ou moins conscient, organisé et cohérent, d'éléments cognitifs, affectifs et du domaine des valeurs concernant un objet particulier. On y retrouve des éléments conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations, des associations, etc. C'est un univers symbolique, culturellement déterminé, où se forgent les théories spontanées, les opinions, les préjugés, les décisions d'action, etc."
(Garnier et Sauvé, 1999, p. 66).

Perception ­ Interprétation ­ Communication

Le paysage, nous le percevons, nous l'interprétons et nous communiquons à son propos.

Perception ­ Interprétation ­ Communication : trois "gestes mentaux" qui jouent à chat dans notre cerveau, qui modifient en permanence l'idée que nous avons d'un paysage en particulier, comme du concept de paysage en général. Mais nous regardons le monde, nous le percevons et le concevons à travers le voile de nos désirs, de nos croyances et de nos émotions, culturellement estampillés au point de les croire naturels. Voilà, en substance, le message qui percole lentement depuis la fin du XXe siècle.

Ce "nouveau" paradigme bouleverse les scientifiques et, singulièrement, les pédagogues, remettant en cause les paradigmes classiques fondés sur l'existence d'une "réalité" qu'un "observateur" a pour mission de "découvrir". Vaccinés dès le berceau, nous adoptons souvent cette façon de "voir" et de penser, comme l'épinglent les nombreuses critiques émises à l'encontre de la "pensée occidentale". C'est pourtant le doute et l'incertitude qu'il nous faut désormais reconnaître, comme la relativité des points de vue et le caractère socialement construit de nos vérités.

Cette reconnaissance de la dimension subjective de notre relation au paysage est au coeur de la formulation du concept qui suit :

 "Le paysage désigne une partie de territoire telle que perçue par les populations, dont le caractère résulte de l'action de facteurs naturels et/ou humains et de leurs interrelations".

Convention européenne du paysage, Florence, 2000.

S'ils évitent les dictionnaires et les détours historiques, les élèves du XXIe siècle ne peuvent saisir toute la portée symbolique de cette définition qui se trouve dans la Convention européenne du paysage , prise au Conseil de l'Europe à Florence, le 20 octobre 2000. Elle traduit un changement fondamental dans la conception du paysage. Apprécions-le en mettant cette définition en perspective avec celles des dictionnaires, héritées en droite ligne de l'Age des Lumières :

"Paysage : partie d'un pays que la nature présente à un observateur" (Petit Robert)
"Paysage : étendue de pays qui s'offre à la vue" (Petit Larousse illustré)

Le paysage est-il une réalité, un objet qui existe en dehors de nous ? ou est-il une image, une représentation mentale tout entière marquée de la subjectivité de notre perception et de notre interprétation ? C'est un choc de cultures qui est révélé à travers ces questions, y compris pour la plupart des élèves, plutôt enclins à adopter une posture correspondant à la culture qui a dominé tout au long du XXe siècle. Du visible au perçu, le paysage est passé du matériel à la vue de l'esprit. De la portion de "pays" au territoire régi par une convention internationale, le paysage est passé du champ artistique (le terme est né des peintres, au XVe siècle, pour qualifier un genre particulier de tableaux) ou scientifique au champ politique. L'on retrouve, dans la Convention européenne du paysage, à la fois l'impact du courant phénoménologique et celui de l'approche systémique.

Il devient pourtant de plus en plus difficile, à propos du paysage, de tracer une limite entre ce qui est sujet et ce qui est objet. Le paysage apparaît désormais comme un livre ouvert que nous sommes invités à colorier pour ne plus le voir comme une étendue homogène, en le présupposant chargé d'une infinité de sens par toutes les personnes ou groupes de personnes qui l'ont parcouru, modifié, rêvé, parfois même mythifié, depuis la nuit des temps. Ce faisant, les géographes renouent avec la conception platonicienne du lieu (la chôra), " qui ancre tous les êtres en un lieu, leur donne une origine, une chair, une histoire, un devenir " (Claval, 2001, p. 188), alors que Descartes concevait l'espace comme un contenant (le topos aristotélicien).

Quoique cette distinction soit source de polémique, nous la prendrons en considération : d'une part parce qu'elle est un produit culturel et que les discours et les pratiques en sont empreints, d'autre part parce que les enjeux sont importants, tant pour les professionnels de terrain que pour les enseignants : il y a bien une résistance de cette "réalité" à l'image que nous en avons.

Plutôt que de les opposer, nous proposons donc de placer les termes de l'alternative et les visions du monde qu'ils expriment sur un axe de tension :

Paysage "objet" <> "Paysage représentation mentale"

 

Le paysage "objet"

Le paysage " objet ", ou "paysage in situ", construit, bâti ou naturel, c'est le paysage "perceptible". Il existe sans observateur.
C'est une posture qualifiée de "réaliste" (Thémines, 2001) : la connaissance permet d'approcher la "réalité" des choses, les "lois" de la genèse des paysages; il faut se débarrasser de toute subjectivité en fondant son approche sur la séparation entre l'observateur et le monde qui l'entoure; le scientifique s'efforce d'appliquer au paysage une grille de lecture à partir des modèles d'organisation spatiale qu'il connaît, de le cerner grâce à des protocoles d'observation précis, de le nomenclaturer et le classer grâce à des typologies rigoureuses.
Le travail scientifique vise à produire une explication du paysage.

Le paysage "représentation mentale"

Le paysage "représentation mentale" n'est pas le réel, il est produit par le regard; l'objet est un "construit", un point de vue intellectuel, une abstraction qui mobilise des référents culturels et des procédés; il implique un point de vue situé dans l'espace et le temps, un cadrage et des processus de construction mentale de l'image. La représentation est nécessairement incorporée à un individu socialement et culturellement situé. Ce paysage n'existe pas sans observateur.
C'est une posture dite "interactionniste" (Thémines, 2001) : elle accorde une place à l'attente, la recherche et la production de signification propre aux "interlocuteurs" avec le paysage, ainsi qu'à leurs déterminants individuels, sociaux, culturels. Cette approche va changer fondamentalement le regard sur le paysage et sur sa représentation ou sa description, qui nous informe dès lors surtout sur l'observateur qui regarde ce paysage, sur "la manière dont cette réalité parle aux sens de celui qui la découvre, entre en harmonie avec ses états d'âmes ou contrarie ses humeurs" (Claval, 2000), renouant d'une certaine façon avec le discours romantique.
Le travail scientifique vise à produire une interprétation du paysage.

L'intérêt de cette typologie "paysage-objet/paysage-représentation mentale" est de voir, lorsque nous examinons les pratiques d'enseignement, si l'accent est mis sur telle ou telle conception du paysage. Ainsi, J.-F. Thémines propose une grille de lecture des pratiques à partir de la façon dont la photographie de paysage est utilisée en classe.

Dans la posture réaliste, soit la photo et le paysage sont confondus (c'est le réalisme " fort " : des questions sont directement posées sur le paysage photographié), soit la photo est traitée en tant qu'image de paysage, et elle est l'objet d'une analyse critique externe, comme il se doit de tout document "authentique" (réalisme " faible ").

Dans la posture interactionniste, soit l'image de paysage est interprétée en fonction d'un répertoire propre au lecteur (interactionnisme " faible " : les consignes visent à faire émerger les représentations mentales des élèves - posture phénoménologique), soit les images de paysage, leur fabrication et leur lecture sont considérées comme s'inscrivant dans des processus de production du territoire (interactionnisme " fort " : une part du travail consiste à faire apparaître les changements dans le rapport des élèves à la "réalité" du fait de ce travail sur les images).

Ainsi, le paysage se prête à merveille à la découverte de la relativité de toute définition; il nous invite à nous interroger sur les conditions de leur production et à découvrir les motivations de leurs auteurs. Il nous permet également de nous interroger sur les finalités d'une éducation au paysage. En effet, si l'action éducative s'inscrit bien dans un projet de société, et non dans un projet de transmission d'un discours élaboré "en chambre", il faut nous pencher davantage sur le contexte sociétal qui touche aux concepts que nous explorons.

 2. L'influence du contexte sociétal sur la formulation d'un concept

Au XVIIe siècle, la nature était considérée comme un média qui pouvait rapprocher l'homme de Dieu. Les peintres voulaient faire accéder le paysage à l'expression du Sublime. Les scientifiques n'échappèrent pas à ce courant : l'observation de la nature mobilisa leur attention parce qu'elle faisait découvrir l'oeuvre du Créateur. " C'est pour cela que les géographes se montrent sensibles à l'harmonie qu'ils découvrent souvent entre les éléments qui composent le paysage " (Claval, 2000).

C'est sans doute à ce moment que s'est enracinée une représentation sociale du paysage encore très répandue aujourd'hui - "Les constructions humaines ne font pas partie du paysage" - et son corollaire au niveau des valeurs, porté par J.-J. Rousseau : "Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme" (dans "Émile, ou de l'éducation" - incipit, Livre I, L'éducation naturelle).

En tant que pédagogue, il est important de tenir compte de ces héritages culturels si nous voulons comprendre certaines représentations ou prises de position en matière de paysage que d'aucuns qualifieront de dangereusement restrictives pour les aménageurs, telles que "il n'y a de paysage que les beaux paysages et le plus souvent, de "beaux paysages naturels" (rapporté par Loiseau et alii, 1993, p. 19).

Si notre mission est d'aider chacun à enrichir ses représentations pour pouvoir participer en tant que citoyen au débat démocratique sur l'avenir de nos paysages, il est essentiel de partir de ce "noyau dur" propre à certains de nos concitoyens et de le décoder pour pouvoir en assouplir les contours. Tout comme il est important de relativiser ce "dogme" en reconnaissant son origine culturelle : dans la culture arabo-musulmane classique, ce sont les cités peuplées qui sont considérées comme positives tandis que les étendues sans présence humaine sont fortement critiquées (Latiri, 2001). C'est tout un imaginaire collectif qui nous imprègne et peut engendrer peur ou attirance, en fonction de notre appartenance culturelle.

Aujourd'hui, le territoire est à la mode et le paysage, abandonné pendant une cinquantaine d'années, a été réhabilité au début des années 1980 avec la remise en cause du modèle de croissance et ses impacts désastreux sur l'environnement, partout dans le monde. C'est d'abord au plan national que les initiatives ont vu le jour, avec une histoire et des sensibilités différentes selon les contextes, avant d'inspirer une politique transnationale en Europe.

La Convention européenne du paysage, ratifiée par la Région wallonne, a acquis une légitimité internationale. Pour les "militants du paysage" de tous les pays concernés, c'est l'aboutissement d'un travail de persuasion et de sensibilisation entrepris depuis plus de vingt ans. En effet, cette convention considère le paysage comme un projet social, issu d'une concertation du public, des autorités locales et régionales, des acteurs concernés par les politiques du paysage et affirme la nécessité d'intégrer le paysage dans les politiques d'aménagement du territoire, d'urbanisme et dans les politiques culturelles, environnementales, agricoles, sociales et économiques.

Les régions signataires s'engagent à suivre trois directions d'action qui sont données dans la convention :
- la protection active des paysages estimés exceptionnels mais menacés;
- une gestion dynamique visant à accompagner les transformations induites par des nécessités économiques et sociales;
- l'élaboration de projets d'aménagement paysager.
La responsabilité des opérations est confiée aux pouvoirs les plus proches des populations qui contribuent à construire les paysages et qui les vivent quotidiennement (pouvoirs locaux et régionaux) à l'intérieur d'un cadre législatif au niveau national.

En Wallonie, où la Convention européenne est d'application depuis mars 2004, le paysage est mentionné comme un élément incontournable dans le Code wallon de l'aménagement du territoire, de l'urbanisme et du patrimoine (CWATUP) et sa prise en compte est présente dans différents outils de planification comme le schéma de développement de l'espace régional (SDER), les schémas de structure communaux (SSC) et les plans de secteur, incluant la définition de zones d'intérêt paysager (ZIP). Une procédure de classement permet de protéger des paysages en tant que site s'ils présentent un intérêt esthétique. D'autres outils peuvent contribuer à la restauration des paysages urbains et ruraux dans le cadre du remembrement rural, d'opérations de rénovation urbaine et de revitalisation ou de rénovation de sites d'activité économique désaffectés.

Les citoyens sont essentiellement concernés par deux volets qui permettent d'intégrer le paysage au sein des préoccupations environnementales :
- les Plans Communaux de Développement de la Nature (PCDN), qui ont pour but de préserver et d'améliorer le patrimoine naturel et paysager d'un territoire dans ses composantes physiques et biologiques tout en respectant et favorisant le développement économique et social des habitants;
- les Études d'Incidences sur l'Environnement (EIE), qui comportent une analyse paysagère.

Au sein de chaque commune wallonne, les Commissions Consultatives pour l'Aménagement du Territoire (CCAT) sont susceptibles de prendre en compte les aspects paysagers de l'aménagement du territoire. Les PCDN sont également l'occasion pour les citoyens qui le souhaitent de s'investir dans des projets d'étude ou d'intervention.

La réussite du projet soutenu par la Convention européenne du paysage passe par une prise de conscience de chaque citoyen et les régions s'engagent à mettre en place des moyens pour favoriser la participation des citoyens.
Lorsqu'il y a une réelle volonté des élus locaux d'installer une dynamique sociale de dialogue et de coopération à la base de tout projet d'aménagement, on assiste à l'émergence de nouvelles formes d'exercice de la citoyenneté venant contrebalancer le pouvoir des "ingénieurs".

Les mouvements associatifs, jouant un rôle de médiateur, permettent l'expression et la formalisation de la demande des citoyens, les élus se chargeant de trouver les moyens de la mise en oeuvre.
Des associations telles que Inter-Environnement Bruxelles & Wallonie, Espace Environnement, la Fondation Rurale de Wallonie, Habitat et Participation, Qualité Village Wallonie, l'ADESA (Action et Défense de la vallée de la Senne et de ses Affluents, etc.), se veulent le relais des préoccupations des citoyens par rapport aux aspects paysagers du cadre de vie et proposent différents services pour favoriser leur participation active dans la gestion de leur environnement, avec le soutien financier des pouvoirs publics.

Ainsi, en 1995, la Région wallonne a chargé l'ADESA d'établir une méthode d'évaluation de la qualité paysagère en vue de définir des " périmètres d'intérêt paysager " et d'identifier un certain nombre de points de vue remarquables, et d'appliquer cette méthode à l'ensemble du territoire régional, commune par commune. Fonctionnant sur base d'une participation citoyenne, l'ADESA a pour mission d'initier à la méthodologie un groupe de bénévoles représentant des associations reconnues.

Pour devenir des acteurs du développement local, de l'aménagement de leur territoire, les citoyens doivent se doter de nouvelles compétences : celles qui permettent de repérer les formes déterminantes d'agencement spatial, les éléments pertinents d'un diagnostic du territoire, les stratégies d'acteurs...

Il serait donc cohérent de développer des programmes de sensibilisation et d'éducation en parallèle des politiques d'aménagement ou, si possible, préalablement. L'école peut notamment jouer ce rôle : l'histoire, la géographie, l'éducation civique, en partenariat avec d'autres disciplines, paraissent particulièrement concernées par la construction de ces compétences.

 3. Quelle conception du paysage dans le secteur éducatif ?

Trois méthodes sont proposées pour éclairer l'enseignant ou de l'animateur qui se demande plus précisément, au-delà des définitions évoquées supra, dans quelles directions orienter son action pédagogique.

3.1. Élaborer un conceptogramme original

L'enseignant, l'animateur qui évoque " paysage " au moment de préparer ses cours est entouré d'une ronde de mots clés qu'il peut encore enrichir par des lectures, des expériences ou des rencontres diverses. Que ce soit en partant de préoccupations didactiques ("quelle palette d'images de paysage vais-je proposer ?"), éducationnelles ("quels sont les enjeux aujourd'hui d'une éducation au paysage ?") ou pédagogiques ("comment sensibiliser au paysage ?"), nous pouvons progressivement construire une " carte de pensée " autour du concept de paysage, qui nous peut nous servir de table d'orientation pour délimiter notre champ d'intervention pédagogique et nos priorités.

Cette carte de pensée sera originale et propre à chacun; elle exprimera sa vision du monde, de l'éducation, de la pédagogie. Elle sera dynamique : elle s'enrichira de son expérience du paysage, de son expérience pédagogique, de son expérience de citoyen. Elle contiendra des zones d'ombre ou de silence, révélant le questionnement et le doute, à côté des zones de lumière, convictions et valeurs qui fonderont son action pédagogique. Elle pourra être partagée avec d'autres, pour identifier les bases d'un projet commun.

Sélectionner les éléments, doser leur importance en fonction du public et des objectifs, les installer au coeur ou à la périphérie de la "cible pédagogique" sont autant de choix qui peuvent appartenir à l'enseignant, voire être négociés avec les apprenants.

Nous proposons ci-dessous une exemple d'un tel conceptogramme. Sa structuration vise à mettre en évidence d'une part la complexité et la dynamique de la représentation mentale " paysage " (le va-et-vient et en même temps la cogénération des gestes de perception, d'interprétation et de communication), d'autre part la complexité du paysage " réel ".
Elle repose sur le principe d'une table d'orientation composée de deux roues concentriques pouvant tourner librement autour d'un triangle, centrée sur l'individu en relation avec le paysage, exprimant la dynamique de sa représentation mentale du paysage et du monde qui l'entoure.

CLIQUEZ DANS LE CONCEPTOGRAMME !

 La fresque de mots composant la roue intérieure représente " l'équipement " de l'observateur/interlocuteur pour sa rencontre avec le paysage, muni de sa " pellicule sensible " (empreinte naturelle et culturelle) et d'un certain nombre de filtres, pragmatiques (instruments et techniques) ou conceptuels (grilles de lecture et d'analyse). Un paysage est en toile de fond, " réalité " éternellement masquée derrière le voile de notre être.

La métaphore du filtre, empruntée aux lois de la physique, très couramment utilisée et bien illustrée dans le schéma ci-dessous, permet de saisir facilement la situation lorsque nous utilisons par exemple une grille de lecture particulière pour décrire ou analyser un paysage. Ces filtres méthodologiques, tout comme les filtres matériels, sont "quelque chose d'extérieur", installé volontairement par "l'observateur", que nous pouvons identifier aisément, critiquer, améliorer. L'image est peut-être un peu moins pertinente lorsqu'on parle du "filtre de nos émotions", des "filtres sensoriels", ....
C'est pour rester dans le champ métaphorique de l'appareil photographique, que nous proposons de situer les émotions ou notre appareil sensoriel au niveau de la pellicule, d'une pellicule qui serait intimement liée à l'appareil : l'on va saisir plusieurs images avec la même pellicule, et changer de pellicule signifie changer d'appareil, ce qui implique un certain coût, tandis qu'on peut changer de filtre à chaque image.

L'appareil, nous l'avons reçu en naissant et il s'est complexifié au cours de notre vie, mais pour l'essentiel inconsciemment. Toute métaphore comporte évidemment ses limites, mais cette distinction "filtres - pellicule-appareil" permet de mettre en évidence le niveau plus ou moins important de conscience de ce qui nous agit pour percevoir, interpréter et communiquer.

Les filtres entre l'observateur et le paysage

Paulet J.-P., 2002. Les représentations mentales en géographie, Paris, Anthropos, coll. Géographie, p. 8.

 Centrée sur notre relation personnelle avec le paysage, la façon d'ordonner les concepts proposée dans le conceptogramme attire donc d'abord l'attention sur le caractère unique et original de cette relation, liée à la sensibilité de chacun et à son " équipement " (bagage matériel ou intellectuel) : âge, sexe, caractère, rêves, projets, souvenirs, appareil sensoriel, valeurs, modes de pensée, croyances, expériences vécues, émotions ressenties, , constituent la " pellicule sensible " de chacun, constitutive de notre être, tandis que les grilles de lecture et d'analyse élaborées dans différentes disciplines, avec leurs instruments et leurs techniques spécifiques, jouent un rôle de filtres, que l'on peut choisir d'appliquer, de remettre en question et de modifier, ou de laisser de côté.

La roue extérieure est constituée d'éléments qui peuvent à la fois interférer dans cette relation au paysage, en être les produits ou dépendre de la qualité de cette relation. Ce sont les éléments que l'on choisit d'associer au " système paysager ", que l'on peut éventuellement classer en sous-systèmes, mais aussi, plus largement, au " système monde " auquel il appartient, ce qu'exprime l'image en toile de fond de cette deuxième roue. L'on va y retrouver une série de mots clés extraits de l'approche culturelle en géographie, d'autres issus d'une réflexion sur les finalités d'une approche du paysage dans la perspective d'une éducation au développement durable.

Le triangle représente des gestes mentaux ou concrets qui vivifient la relation avec le paysage : perception, interprétation, communication. Ces gestes sont en interrelation constante et se modifient constamment. Ils coexistent en permanence (par exemple, pendant que je suis occupé à représenter graphiquement le paysage, la perception que j'en ai se modifie, je me pose de nouvelles questions, ).

La rotation des roues crée des contacts, des associations entre les éléments, des rapprochements parfois inattendus, auxquels le pédagogue peut choisir ou non de donner du sens. Le passage d'une roue à l'autre exprime l'emboîtement des échelles, la relation du local ou global et inversement, mais aussi l'intention de travailler la relation au paysage pour induire un transfert vers une relation planétaire.

En parcourant ce conceptogramme, la représentation mentale du paysage va "voyager", des morceaux vont s'éparpiller, d'autres se recomposer. Forcément subjective et incomplète, la liste de mots constitue une mosaïque d'éléments disponibles pour orienter l'action pédagogique. Dans chaque direction, il convient d'ouvrir le chemin et de voir quelles contrées il traverse, puis de se donner des points de repères. Pour nous, ces points de repères sont des réflexions ou des extraits choisis d'auteurs qui accompagnent les mots clés. Tous ces mots clés sont articulés entre eux dans un document hypertextuel permettant une navigation interactive et constituent ensemble une façon de se représenter la question du paysage, à un moment donné. Ils sont ordonnés et reliés entre eux d'une certaine manière. Ils peuvent s'articuler autour d'axes divers, selon le contexte d'intervention des enseignants ou des animateurs.

Cette proposition met en lumière un outil constructiviste et l'importance, pour chaque pédagogue, d'effectuer ce travail de recherche-réflexion pour nourrir conjointement son travail et son cheminement personnel en tant que citoyen du monde.

 3.2. Identifier des aspects et des points de vue sur le paysage

Centrée sur des acteurs et usagers particuliers du paysage, cette méthode a l'avantage de mettre en évidence la pluralité des points de vue qui peuvent être adoptés, selon lesquels chacun pourrait produire une définition du paysage orientée en fonction de ses préoccupations. Le terme "acteurs" fait référence ici à l'approche systémique, où il désigne les acteurs sociaux (individus, groupes d'individu, institutions, entreprises) qui interviennent ou sont concernés d'une manière ou d'une autre dans le système considéré, en l'occurrence le paysage. Ces acteurs ont chacun leurs besoins (de sécurité, d'identité, d'appartenance, de réalisation, ...), leurs projets et leurs systèmes culturels de référence pour les voir, les évaluer, les produire, les aménager, les gérer...
Agriculteurs, propriétaires, promoteurs immobiliers, entreprises industrielles ou commerciales, services publics, responsables politiques, touristes, habitants, promeneurs,..., enseignants : nous sommes tous acteurs du paysage, mais avec des degrés d'impact, d'implication et de responsabilité divers, avec chacun nos stratégies et souvent plusieurs casquettes sur la tête (l'agriculteur peut être échevin communal et membre d'une association de chasseurs).

P. Claval (1995) préconise en tant que telle la porte d'entrée des acteurs comme un des axes de lecture culturelle du paysage : la lecture de l'enchevêtrement des regards, des revendications et des droits qui font du paysage une construction sociale. Conflits, rapports de force, préférences, projets des "princes" ou projets anonymes, idéologies sous-jacentes : l'axe des acteurs est éminemment politique.

En nous inspirant d'une typologie proposée par L. Sauvé (1994) pour classer les façons de concevoir l'environnement, nous avons croisé le paysage " objet " et le paysage " représentation mentale " avec sept aspects du paysage : cadre de vie, nature, espace, territoire, héritage, média, ressource.
Les points de vue dégagés dans le tableau qui suit sont incarnés par des personnages emblématiques pour favoriser une saisie de la typologie par projection.

Aspects du paysage

Points de vue sur le paysage
1. Le paysage "cadre existentiel"
  • le paysage "physionomie" des passants
  • le paysage conscientisé des philosophes.
2. Le paysage "nature"
  • le paysage "milieu physique" des naturalistes
  • le paysage "source d'émotions" des promeneurs, des esthètes et des mystiques.
3. Le paysage "espace"
  • le paysage "système" des géographes
  • le paysage perçu des cognitivistes.
4. Le paysage "héritage"
  • le paysage "produit social" des historiens, archéologues, ethnologues, sociologue
  • le paysage "mémoire individuelle et collective" des psychologues et psychosociologues.
5. Le paysage "territoire"
  • le paysage "problème" des aménageurs ou des gestionnaires
  • le paysage "patrimoine collectif" des citoyens et des décideurs politiques.
6. Le paysage "ressource"
  • le paysage "trois étoiles" des marchands et des stratèges
  • le paysage "préférences du consommateur" des économistes.
7. Le paysage "média"
  • le paysage "jardin" des paysagistes
  • le paysage "décor" des artistes, des pédagogues et des touristes.
 Dans le tableau qui suit, chacune de ces conceptions est évoquée à travers un choix de citations d'auteurs ou par des commentaires succincts de notre part. Ce double enrichissement est significatif de la démarche proposée : il appartient à chacun de constituer sa propre réserve de références, qui viennent nourrir ses réflexions personnelles. Cette typologie nous permet de situer notre action pédagogique (quel registre avons-nous tendance à privilégier "spontanément" ?) et de la diversifier.

 

Le paysage "objet"

 

Le paysage "représentation mentale"

 

1. Le paysage Cadre de vie


Le paysage "physionomie" des habitants et des usagers, occasionnels ou habituels.

À tout instant, nous sommes dans un paysage-décor avec lequel nous sommes intimement et constamment en interaction, physiquement et psychiquement, le plus souvent de manière inconsciente. Qu'il soit bucolique ou industriel, des liens multiples se créent sans cesse, se renforcent, s'enrichissent, racines et radicelles qui contribuent à forger notre être.

"La conscience humaine de soi, la capacité à penser sa relation aux autres et à la mettre en oeuvre, mais aussi la capacité de se déplacer et d'être ailleurs aussi bien qu'ici, sont-elles déterminées par le premier apprentissage, souvent inconscient, des paysages "maternels" de la vie d'un homme, ceux à travers lesquels il a découvert et intériorisé le monde au point de le naturaliser ?" (Lazzarotti, 2002).

"Le paysage en tant que physionomie caractéristique d'une région a longtemps constitué le critère de la division régionale" (d'Angio, 2001).


Le paysage conscientisé des philosophes.

Nous nous sentons bien ou mal dans nos cadres-paysages, nous nous y sentons "chez nous" ou "étrangers", nous portons un jugement esthétique sur eux, nous sommes affectés par les changements, ils induisent un questionnement profond.

"Portons-nous assez d'attention à nos paysages quotidiens ? À l'harmonie discrète qui s'établit progressivement entre une maison et son jardin, entre un immeuble et sa rue, entre un village et sa campagne ? Ou, au contraire, sommes-nous conscients des évolutions qui brisent ces harmonies et, en troublant les signes reçus par notre cerveau, portent atteinte à notre harmonie mentale ?" (Snoy, 1999).

"(...) pourquoi des formes qui n'ont pas été conçues pour être belles nous frappent-elles par leur élégance et par leur harmonie ? Comment des paysages qui résultent d'une multitude de petites décisions indépendantes échelonnées dans le temps peuvent-ils donner le sentiment de grandes compositions orchestrées ?" (Claval, 2000).

 

2. Le paysage Nature


Le paysage "milieu physique" des naturalistes.

Le paysage-nature, c'est le paysage-milieu physique des géomorphologues, colonisé par les éléments biologiques, qui rendent souvent la structure "fondamentale" invisible; il reflète les conditions écologiques qui autorisent la mise en place et la reproduction des ensembles naturels.

Le paysage-nature est considéré, dans la tradition judéochrétienne, comme un " donné " séparé de l'homme, qu'il convient de soumettre et de dominer.


Le paysage source d'émotions des promeneurs, des esthètes et des mystiques.

Le paysage nous fait rêver, stimule notre imagination, devient composition musicale, nous fait vivre une expérience de nature artistique.

Pour d'aucuns, le paysage est l'oeuvre du Créateur. Il est un lieu de ressourcement. Les paysages grandioses, sublimes, nous mettent en contact avec quelque chose qui nous dépasse. Une harmonie "naturelle" s'en dégage. Des rites religieux sont associés au paysage.

 

3. Le paysage Espace


Le paysage "système" des géographes.

"Le paysage est la saisie visuelle d'une portion d'espace qui nous environne" (Pinchemel, 1987). Le paysage est l'interface entre la nature et l'homme. Il résulte de l'interaction entre un support géographique, des dynamiques naturelles physiques ou biologiques et des pratiques humaines.

" Le paysage est l'interface entre lithosphère, hydrosphère, biosphère et atmosphère " (Schlüter, 1899, cité par Claval, 1984).

"Considérer le paysage comme un "polysystème" regroupant des systèmes eux-mêmes complexes mais bien individualisés" (Bertrand, 1978).


Le paysage perçu des cognitivistes.

"Le paysage peut se définir comme l'image d'un lieu tel qu'il est perçu par l'observateur qui, du sol, le regarde. Le paysage est alors une apparence de la manière dont les éléments constitutifs de ce lieu s'organisent dans l'espace" (Belayew et alii, 1995).

"Le paysage est la saisie perceptive sensorielle (vue, ouïe, odorat) individuelle, unique, d'un espace géographique délimité par le champ de vision" (Gérardin et Ducruc, s. d.).

"Le paysage perçu n'est pas le paysage vu. L'esprit humain ne photographie pas le paysage, il le rêve" (...) "Tenter d'analyser comment les objets du paysage se transforment en images, en sensations, en rêves, en émotions, saisir l'intimité et la complexité des liens qui unissent l'homme à son environnement quotidien"(Loiseau et alii, 1993).

"Nous reconnaissons les objets qui nous entourent par inférence, c'est-à-dire par une mise en relation du donné optique avec un stock d'informations qui dépendent de notre mémoire et non pas de l'environnement objectif" (Berque, 1995).

" Quel est le " bon " paysage, exemplatif d'une région ? Un sondage fait très vite apparaître que l'exemplarité d'un paysage postule un consensus dans la communauté des géographes qui n'est pas toujours vérifié " (d'Angio, 2001).

 

4. Le paysage Héritage


Le paysage "produit social" des historiens, des archéologues, des sociologues, des ethnologues, des anthropologues.

"Les paysages reflètent aussi les habitudes, les coutumes et les valeurs de ceux qui les modèlent. Certains aménagements ont été réalisés dans un but symbolique (...). D'autres répondent à des exigences fonctionnelles, mais les décisions de ceux qui les prennent sont marquées par leurs connaissances et leurs valeurs : elles reflètent les techniques spécifiques du groupe." (...) "elles sont déterminées par le cadre de savoir-faire et d'institutions où évoluent les classes populaires ou les élites" (Claval, 2000).

"Le paysage est un signe plein de tous les besoins humains : se nourrir, consommer d'autres biens et services, posséder et exprimer une certaine conception de la justice sociale, se défendre, se réunir, s'associer, communier à certaines valeurs cosmologiques ou religieuses" (Pitte, 1983).


Le paysage "mémoire individuelle et collective" des psychologues et psychosociologues.

"Le paysage est un ensemble différencié par les investissements affectifs dont il est l'objet" (Claval, 2000).

"Le paysage est une représentation mentale qui s'élabore à partir de toute une série d'éléments chez celui qui le contemple : il y entre sa culture, celle du groupe social auquel il appartient, ses projets" (Sourp et Guillaume, 1999).

Le discours sur le paysage nous informe sur la personnalité de l'observateur : ses grilles de lecture et d'analyse, ses valeurs, sa mentalité, ses intérêts, ses besoins, mais aussi ses peurs, ses croyances, sa façon de voir le monde.

Le classement de "hauts lieux", reconnus "patrimoine mondial de l'humanité", voisine aujourd'hui avec la reconnaissance de paysages plus ordinaires, en tant que témoins des pratiques agropastorales ancestrales, pour leur valeur identitaire ou écologique.

 

5. Le paysage Territoire


Le paysage "problème" des gestionnaires en aménagement du territoire.

"Le paysage présente des symptômes qui traduisent un mauvais fonctionnement des systèmes constitutifs du paysage : érosion accélérée, (...), cicatrices, épuisement des sols, glissements de terrain, inondations, concentrations excessives ou au contraire dispersion d'équipements, (...). De "beaux" paysages peuvent masquer des situations économiques et sociales instables, conflictuelles, occulter des inégalités sociales. Signes cliniques plus ou moins visibles" (Pinchemel, 1987).

"Le paysage reflète les conflits qui traversent la société qui les crée ou qui les habite. Le paysage est une création dans laquelle des vues sur la société s'expriment à travers l'aménagement de la nature. Il témoigne des intérêts de certaines classes" (Claval, 2000).


Le paysage "patrimoine collectif" des citoyens, des décideurs politiques et des médiateurs.

En fonction de leur sensibilité, les citoyens seront plus ou moins touchés par des changements dans le paysage ou même du paysage tout entier. C'est le terrain des enquêtes publiques, des pétitions, des revendications "pour" ou "contre" un certain type de paysage.

Ces réactions ou actions dépendent étroitement de la mentalité des citoyens mais aussi de leur aptitude à se mobiliser collectivement.

Les décideurs politiques tiendront plus ou moins compte de ces préférences exprimées par les citoyens, croisées avec celles qui traduisent leur idéologie.

Les méthodes de simulation permettant de visualiser des scénarios préférentiels de paysage et constituent des outils d'aides à la décision.

Aucun paysage n'a a priori de valeur en soi, elle lui est donnée par des personnes, à un moment donné, ce qui pose "la question de la durée, du passage du temps, de notre propre passage".

 

6. Le paysage Ressource


Le paysage "3 étoiles" des marchands et des stratèges.

Avec leurs "points de vue" et belvédères, les "beaux paysages" à trois étoiles au guide Michelin servent tout autant les stratèges que les opérateurs touristiques (Lacoste, 1977).

Le paysage est un objet de consommation particulier, en tant que bien public, qu'il faut apprendre à gérer dans une perspective de développement durable et de partage équitable.


Le paysage "préférences" des économistes.

Une approche économique du paysage suppose une analyse des préférences des "consommateurs" de paysages, qui les guide dans l'achat d'un terrain ou dans la fréquentation de zones de loisirs (Lifran, 1998).

Ces préférences culturelles peuvent être largement induites par la publicité, comme pour tout autre produit.

 

7. Le paysage Média


Le paysage "jardin" des paysagistes.

"Les hommes cherchent à faire passer des messages lorsqu'ils prennent possession d'un espace ou le transforment : le paysage est une expression des projets et des spéculations sur l'avenir d'une société, les signes dont il est porteur ont parfois été dessinés pour diffuser des messages intentionnels " (Claval, 2000).

Cette idée est surtout traduite dans les grandes réalisations (essentiellement urbaines), mais le paysage est aussi le support de quantité de messages plus ordinaires, depuis le balisage des chemins jusqu'aux affiches publicitaires.


Le paysage "décor" des producteurs ou utilisateurs d'images de paysages.

Artistes (peintres, écrivains, réalisateurs de films, créateurs de paysages virtuels, publicistes, etc.), pédagogues ou écrivains ordinaires nous "donnent à voir" le paysage pour exprimer quelque chose, y inscrire une histoire, illustrer ou appuyer un discours, faire passer un message. Ces paysages peuvent se fixer dans notre inconscient collectif, où ils deviennent une véritable référence culturelle, bien plus puissante que les paysages réels.

 3.3. Concevoir une représentation systémique du paysage

P. Arnould propose une formulation du concept de paysage qui tente de réunir la vision systémique et celle de la géographie culturelle. Il propose de placer le paysage à la croisée de six grands systèmes (écosystème, géosystème, psychosystème, politico-juridico système, sociosystème, système technico-économique) qui peuvent eux-mêmes être éventuellement dédoublés. Ils sont caractérisés par un certain nombre de mots clés dont l'intitulé et le nombre ne sont pas figés. Il y intègre la reconnaissance de l'importance des paysages sensibles, perçus, vécus, imaginés, rêvés :

" L'intérêt de cette formalisation est de déboucher sur des hypothèses sur les hiérarchies et les interactions entre ces systèmes interdépendants. Il est ainsi possible d'affirmer que longtemps le paysage forestier a été ignoré par les deux sphères les plus influentes dans l'aménagement, celle des ingénieurs, des techniciens, des économistes et celle des politiques et des juristes ". Par ailleurs, " les jugements de valeur sur le beau ou le laid, l'exceptionnel ou l'ordinaire, le rare ou le banal, le bon marché ou le cher sont nécessairement relativisés et contestés, par la prise en compte des autres dimensions attachées à un terme aux sens et aux significations multiples " (Arnould, 2003).

Fig. 2 : Le paysage, à la croisée des regards et des systèmes

Source : P. Arnould, 2002, Géoconfluences.

Conclusion

Ces différentes grilles de lecture permettent d'éviter de nous enfermer dans une définition stérilisante, d'avoir à choisir entre deux pôles contradictoires. Elles nous invitent à nous inscrire dans une vision dialogique des choses :

"Le plus simple et le plus banal des paysages est à la fois social et naturel, subjectif et objectif, spatial et temporel, production matérielle et culturelle, réel et symbolique. Le paysage est un système qui chevauche le naturel et le social." (Bertrand, 1978).


 Notes

1. Ce document hypertextuel est disponible sur CDRom : Partoune C., 2004, Un modèle pédagogique global pour une approche du paysage fondée sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) - Élaboration progressive et analyse critique, thèse de doctorat, Université de Liège (p. 3 de couverture). C.Partoune@ulg.ac.be

Bibliographie

ADESA, 1999. Dis, pourquoi c'est beau ?, Environnement, n° 50, p. 8-9.

Arnould P., 2003. Discours sur le paysage : à la croisée des regards et des systèmes, Géoconfluences.

Belayew D., 1995. Le territoire rural, GEO ,N° 37 et N° 42, Namur, CEFOGEO - FNDP.

Bertrand G. 1978. Le paysage entre la Nature et la Société, Revue géographique des Pyrénées et du Sud-Ouest, t. 49, fasc. 2.

Berque A., 1995. Les raisons du paysage, de la Chine antique aux environnements de synthèse, Paris, Hazan.

Berque A., 1994. Cinq propositions pour une théorie du paysage, Paris, Champ-Vallon, Pays/paysages.

Bonnefoy Y., 1990. Existe-t-il des hauts lieux ?, in Hauts Lieux, Crépu M. et Figuier R. (dir), Paris, Autrement, série Mutations, n° 115, pp. 14-19.

Brossard T., Wieber J.-C., 1984. Le paysage, trois définitions, un mode d'analyse et de cartographie, L'Espace géographique, n° 13 (1), pp. 5-12.

Brunet R., Ferras R., Theny H., 1992. Les mots de la géographie. Dictionnaire critique, Paris, Reclus - La Documentation Française, coll. Dynamiques du territoire, p. 330.

Claval P., 1984. Géographie humaine et économique contemporaine , Paris, PUF, 442 p.

Claval P., 1995. L'analyse des paysages, Géographie et Cultures - Spécial Paysages, Paris, L'Harmattan, vol. 13, pp. 55-75.

Claval P., 2000. Les géographes, le paysage et la modernisation, Colloque de l'UGI, Séoul, Bulletin 50(2).

d'Angio et alii, 2001. Le paysage, réalité ou chimère ?, sur le site de l'IUFM d'Aix-Marseille.

Froment A. et Van Der Kaa C., 1996. Introduction et chapitres Analyse du paysage, Paysage et aménagement du territoire et Paysage et gestion de l'environnement, État de l'environnement wallon - Paysage, Ministère de la Région wallonne, Namur, pp. 11-24 et 93-111.

Froment A., 2001. L'identité, valeur patrimoniale des paysages - note prospective en matières de sites en Région wallonne, Liège, Commission Royale des monuments, sites et fouilles de la Région wallonne.

Gandy M., 2001. Paysage, esthétiques et idéologie, Paris, Géographie et cultures, n° 39.

Garnier C., Sauvé L., 1999. Apport de la théorie des représentations sociales à l'éducation relative à l'environnement - Conditions pour un design de recherche, Éducation relative à l'environnement - regards, recherches, réflexions, Arlon, FUL, pp. 65-77.

Gérardin V., Ducruc J.-P., s.d. Le paysage derrière le paysage, in Notions du paysage et modèles d'analyse, Les États généraux du paysage québecois.

Kessler M., 1999. Le paysage et son ombre, Paris, PUF, coll. Perspectives critiques, 88 p.

Lacoste Y., 1977. À quoi sert le paysage ? Qu'est-ce qu'un beau paysage ?, Hérodote, 7, Paris, Maspero, pp. 3-41.

Lassus B., 1991. Le paysage comme organisation d'un référent sensible, Paris, Le Débat, n° 65.

Latiri L., 2001. Qu'est-ce que le paysage dans la culture arabo-musulmane classique ?, Cybergéo, n° 196.

Lazzarotti O., 2002. Le paysage, une fixation ?, Cahiers de géographie du Québec, vol. 46, n° 129, Université de Laval, pp. 299-322.

Lifran R., 1998. Le paysage : définitions, concepts, méthodologie pour son étude économique générale, document pdf.

Loiseau J.-M., Terrasson F., Trochel Y., 1993. Le paysage urbain, Paris, éd. Sang de la Terre.

Luginbühl Y., 1998. Symbolique et matérialité du paysage, in Le Paysage entre culture et nature, Revue de l'économie méridionale, Université de Montpellier III, vol. 46,N° 183, p. 235-245.

Paulet J.-P., 2002. Les représentations mentales en géographie, Paris, Anthropos, coll. Géographie, 152 p.

Pinchemel P., 1987. Lire les paysages, Paris, Documentation française et CNDP, coll. Documentation photographique, vol. 6088.

Pitte J.-R., 1983. Histoire du paysage français, Paris, Fayard.

Sauvé L., 1994. Pour une éducation relative à l'environnement - Éléments de " design " pédagogique, Montréal, éd. Guérin, coll. Le défi éducatif, 361 p.

Snoy T., 1999. Bien-être dans nos paysages ?, Environnement, n° 50, p. 5.

Snoy T., 1999. Pourquoi se soucier de votre paysage ?, Environnement, n° 50, pp. 6-7.

Thémines J.-F., 2001. Quel paysage enseigner en classe de 6e ? in Enseigner le paysage ? Leroux A. (coord.), Actes d'un séminaire IUFM de Caen - 17-24 mars 1999, Caen, CRDP de Basse Normandie, pp. 63-77.