L'évaluation en Education à l'Environnement
Complexité, Globalité, Incertitude, Lâcher prise !

Christine Partoune
Formatrice à l'Institut d'Eco-Pédagogie, Liège
Octobre 1998

Evaluation rationnelle ou intuitive ?
Le visible et l'invisible - le prévisible et l'imprévisible
Maîtrise ou lâcher prise ?
Domination ou co-responsabilité ?
Pour conclure...

 Préambule

S'interroger sur l'évaluation dans le champ spécifique de l'ErE nous amène d'abord à nous interroger sur l'évaluation en tant que telle, à la lumière des finalités et des objectifs de l'ErE.

Qu'avons-nous à dire en la matière ?
En tant que formateurs d'adultes, nous avançons prudemment et précautionneusement.
Voici quelques uns des éléments qui fondent en même temps nos doutes et nos pistes de recherche.

Evaluation rationnelle ou intuitive ?

Au cours de nos stages, nous accordons une place importante au recueil d'informations, de différentes manières, sur la façon dont les participants ont vécu l'activité proposée, avant de leur demander ce qu'ils en pensent.


Pourquoi donner priorité au ressenti ?
Les chemins de l'évaluation sont multiples, et il n'y a pas que la rigueur et la logique qui soient valables en ce domaine. Il faut reconnaître et donner une place tout aussi importante à la part de chacun qui apprécie une situation et agit de manière intuitive.
Est-ce moins adapté qu'une attitude rationnelle ? Le risque est-il plus grand ? Dans la vie quotidienne, c'est une attitude fréquente et qui peut être viable, chacun l'a sans doute expérimenté, même pour résoudre des problèmes importants.
Nous savons donc évaluer de manière intuitive, nous avons une expertise en la matière.
Mais la valeur du pôle intuitif commence seulement à être reconnue dans le monde scientifique.
Pour ce qui nous concerne, cela signifie donner une place à l'identification intime, individuelle, du ressenti de la personne, et éventuellement à son expression. Peut-être commencer par là avant de lui demander ce qu'elle a appris.
Cela signifie aussi utiliser l'information (les symptômes, verbaux ou non) non pas pour poser un diagnostic ou pour mesurer, mais pour pouvoir la situer afin de mieux l'accompagner, en s'interrogeant sur ce que nous disent ces symptômes de ce qu'elle vit.


Il conviendrait sans doute d'enrichir la palette des outils et des démarches intuitives pour évaluer une situation. Nous proposons souvent des objets ou des images comme outils pour symboliser le vécu, avant de passer à une explicitation verbale.

Le visible et l'invisible - le prévisible et l'imprévisible

Pour les stagiaires, nous estimons plus essentiel de mettre l'accent sur une évaluation globale du processus de formation en cours et pas une évaluation en détail de chaque séquence de formation.

En général, en effet, l'évaluation est centrée sur un objet très précis : celui de l'apprentissage visé par le processus mis en place.
Notre doute vient du fait que nous sommes conscients de la double illusion qui justifie ce type d'évaluation : celle d'être capables d'identifier ce qui a été appris et celle de croire que nous savons ce que nous enseignons.

Et si le plus important, c'était justement tout ce qui se passe aux alentours ?
La personne en face de nous est sur un chemin, celui de sa vie, dont nous ignorons tout ou presque. Elle-même n'en a qu'une conscience partielle, relative au temps et aux moyens qu'elle a déjà consacrés à l'identifier.
Or, évaluation rime avec changement.
Ce que nous cherchons traditionnellement à mesurer, c'est s'il y a eu un changement, lequel, dans quelle direction, avec quelle intensité, par rapport à ce que nous venons de proposer.
Les conditions pour qu'un tel changement se produisent sont-elles réunies dans notre contexte de travail ?
Il nous paraît utile de faire ici une parenthèse sur cette notion de changement et sur les hypothèses de KAYËS et de ses collaborateurs à ce sujet, concernant le processus de formation (1).
Ils mettent en lumière le paradoxe du changement, qui nécessite à la fois crise et continuité.
En effet, un comportement durable se traduit par la répétition, l'habitude, et résulte d'une forte intégration au niveau du sens. Changer de comportement suppose donc d'abord une rupture, une désintégration, une perte de sens.
Si la personne se trouve en climat de confiance (sécurité intérieure ou sécurité assurée par les formateurs), alors elle peut être en mesure de choisir volontairement la remise en question qui lui est proposée et d'oser accueillir ou rechercher des représentations nouvelles du monde et de sa vie. C'est à cette seule condition qu'un changement peut avoir lieu, selon eux.

Voilà bien les limites de notre pouvoir en tant que formateur : chacun détient seul le pouvoir de décider d'apprendre.
Ces conditions idéales pour que le changement que nous visons se produise dans l'immédiat sont rarement réunies dans notre contexte de travail. Or, des changements ont bien lieu, des déclics se produisent. En effet, et c'est ce qui nous sauve, notre cerveau est doté d'une mémoire fabuleuse et d'un réseau de neurones en interactions. Et nous savons tous, pour avoir tenté de reconstituer l'histoire d'un de ces déclics, à quel point cette histoire est complexe et floue.

Nous sommes donc bien conscients que ce que nous proposons contribuera peut-être au changement de la personne. Quand ? Nul ne peut le dire. Peut-être jamais.
Alors, plutôt que de nous focaliser sur l'objet précis visé par notre séquence d'apprentissage, et nous situer ainsi dans une espèce d'impatience de résultat incompatible avec la réalité, ne serait-il pas plus pertinent et plus utile de nous intéresser à tout cet "autour", à cet "environnement" de la séquence d'apprentissage ? Chercher à identifier le changement à long terme, décontextualiser l'évaluation.

L'évaluation serait surtout se donner un moment et des moyens pour clarifier ce cheminement de l'être en devenir.
Donner à ce moment une dimension globale, c'est peut-être ce que l'ErE a à dire de plus important aux praticiens de l'évaluation.

Comment explorons-nous cette zone invisible de l'imprévisible ?

Par exemple, en proposant ce genre de questions :
- où suis-je touché, là où je ne m'y attendais pas ?
- qu'ai-je appris et qui n'a "rien à voir" (apparemment) avec l'objet d'apprentissage ?
- quels sont les objectifs atteints qui n'étaient pas programmés ?

Maîtrise ou lâcher prise ?

Une autre question se pose à nous à propos de cette prise en compte globale de la personne.
Décontextualiser l'évaluation, l'ouvrir à la personne dans toute sa globalité, c'est sans doute franchir une limite qui s'appelle "intimité". Pouvons-nous nous permettre de la violer ? D'exiger que soient dévoilés publiquement les méandres de notre histoire ?

Et si notre réponse est négative, pouvons-nous avoir suffisamment confiance dans les ressources de l'apprenant et dans nos compétences de formateur pour lâcher prise, pour nous débarrasser de ce besoin de contrôle et laisser à l'apprenant la liberté de livrer ce qu'il lui semble bon de dire, pour lui ou pour les autres ?
Cela veut dire renoncer à notre pouvoir sur l'autre, sur son devenir.

Ce n'est pas si simple, si nous nous donnons pour mission de changer les autres dans un sens bien déterminé ! Est-ce bien notre mission, en tant qu'éducateur ?
C'est là que la question de l'évaluation nous amène à redéfinir le sens de notre pratique.
En matière d'ErE, ce sont les changements de comportement qui sont essentiellement visés.
Mais pouvons-nous prétendre identifier avec certitude ce qu'il convient d'adopter comme comportement dans une situation donnée ?
Or, pour pouvoir mesurer l'intégration d'une valeur comme par exemple le respect, il faut bien se référer à l'observation de comportements concrets et précis.
Des chercheurs québecois, M. GINGRAS et D. MORISSETTE (2), se sont penchés sur le sujet et ont listé une série de paramètres permettant apparemment de mesurer ce changement.
Est-ce vers cette voie que nous voulons aller ?
Vers la définition d'un homme nouveau, idéal, dont nous pourrions définir avec précision le comportement concret convenable?
Nous ne sommes pas prêts à adhérer à la vision de la formation que cette perspective appelle. Car alors, il nous faudrait utiliser les méthodes, bien connues et éprouvées depuis longtemps, qui consistent à inculquer les comportements souhaités jusqu'à ce qu'ils soient intégrés. Ces méthodes reposent notamment sur le principe du lavage de cerveau, par suppression du libre-arbitre.

Dès lors, avons-nous le droit d'établir des paramètres en dehors d'une négociation avec les principaux intéressés ?
Quel serait le sens et la signification idéologique d'une évaluation uniquement externe ?

L'évaluation d'un processus de formation pourrait donc être de proposer à la personne des moyens d'identifier et d'exprimer, si elle le souhaite :
- s'il y a eu rupture chez elle, et quels en sont les contours
("Cela fait 20 ans que je fais le contraire de ce que nous faisons ici");
- si elle est en "crise", quels en sont les contours
("Vous imaginez dans quel état je suis !");
- si cette personne souhaite le changement ou si elle préfère refermer la porte parce que le vent souffle trop fort ("Je ne pourrai plus donner cours comme avant" ou "Je ne peux rien y changer, ce serait trop difficile dans mon école")
- si les conditions pour un changement à long terme sont réunies : métacognition (c'est-à-dire conscience et maîtrise des processus qui lui permettent d'apprendre ou de changer) et intégration au niveau des valeurs.
Alors, l'ouverture vers ce changement est possible, selon un chemin qu'il appartient à chacun de définir parce qu'il lui est propre et qu'il s'inscrit dans son quotidien, selon ses propres critères et jugements de valeur.

Au fond, ce travail s'apparente peut-être davantage à celui du psychothérapeute, et c'est là que nous pouvons nous demander si nous en avons les compétences.

Domination ou co-responsabilité ?

Qui évalue ? Qui détermine les critères, les valeurs ? Au profit de qui ?
Parce que l'ErE se fonde sur une éthique de la responsabilité, elle nous invite à sortir des rapports dominants/dominés. L'évaluation doit être au service de la construction du monde des citoyens par eux-mêmes, pour eux-mêmes. Dès lors est remise en question la pratique isolée de l'évaluation externe. C'est pourtant le plus souvent uniquement celle-là qui est pratiquée et... réclamée ("Mais dites-moi donc si je suis dans le bon ou pas !"). Il est difficile pour chacun de sortir de notre traditionnelle relation maître-esclave, surtout au moment de l'évaluation.
Besoin de pouvoir et besoin de sécurité se conjuguent pour faire de l'un et de l'autre des complices.

Il faut rendre aux apprenants le pouvoir de l'évaluation.
Une évaluation au sens où nous l'entendons est le résultat de la prise en compte par toutes les parties concernées des évaluations que chacune aura menées.
Le formateur peut-il se permettre d'évaluer l'apprenant ? Les avis sont partagés à ce sujet dans notre équipe.
Sur le plan de l'évaluation formative, nous avons vu qu'il ne lui appartient pas de porter un jugement sur la personne mais de lui donner des outils pour pouvoir s'auto-évaluer. C'est bien l'apprenant qui est lui seul en contact avec ce qui se passe réellement au niveau intime. Le formateur peut tout au plus renvoyer ce qu'il ressent lui-même, et formuler des hypothèses d'interprétations, si l'apprenant le sollicite.
Cela ne veut pas dire qu'une évaluation externe n'a pas sa place, mais à qui appartient-il de la faire ?
Il semble difficile à certains d'entre nous de pouvoir justifier de donner une réponse à la question : "Suis-je bon ou pas ?". Bernard Defrance est catégorique à ce sujet : un enseignant, un éducateur, ne peut être à la fois entraîneur et arbitre (3).

Pour conclure...

La recherche vers une nouvelle évaluation nous plonge apparemment dans une obscurité angoissante. Nous devrions pourtant pouvoir l'apprivoiser si nous pouvons y reconnaître une des caractéristiques propres aux questions d'environnement et qui nous est familière : la complexité.
Il y a d'abord l'être humain avec les mystères de son devenir, dans son histoire. S'y ajoute la complexité des interactions subtiles et sans cesse changeantes, tant dans leur direction et dans leur sens que dans leur intensité, entre la personne et les éléments des contextes divers où s'incarnent des moteurs de changement.
Il y a aussi l'incertitude quand au bien-fondé de nos actes pédagogiques et, par voie de conséquence, notre recherche permanente, sans cesse renouvelée, pour tendre vers plus de congruence entre nos discours et nos actes.
Et encore, et encore...
Et il y a la complexité de nos affects qui peuvent, au-delà de toute raison, et quel que soit le dispositif prévu, déclencher de notre part un jugement au lieu d'une évaluation...

 Références
(1) KAËS et coll., Crise, rupture et dépassement, Dunod, 1979.
(2) GINGRAS M., et MORISSETTE D., Enseigner des attitudes ? Planifier, intervenir, évaluer, dans Pédagogies en développement - Nouvelles pratiques de formation, De Boeck-Wesmael, 1989.
(3) DEFRANCE B., Sanctions et discipline à l'école, Syros, Paris, 1993.

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